Общие сведения о речевых нарушениях у детей

Развитие речи — ее звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя — одна из важнейших задач воспитания в детском саду. Вместе с тем работа по развитию речи — это составная часть и логопедической работы с детьми, имеющими различные нарушения речи. Логопедическое воздействие, таким образом, оказывается педагогическим по своему характеру и коррекционно-развивающим — по своей направленности. Логопед и воспитатель детского сада в практике чаще всего встречаются с нарушениями развития звуковой стороны речи у детей. При этом, у одних детей оказывается не полностью сформирована система звуков языка (фонем): такие дети в своей речи или пропускают отсутствующие звуки или заменяют их уже сформировавшимися звуками. У других детей все звуки (или большинство из них) оказываются сформированными, но в речи смешиваются. В ряде случаев оказываются неправильно сформированными у ребенка отдельные звуки, которые звучат искаженно.

Подобные недостатки звукопроизношения могут касаться отдельных звуков или группы звуков, т. е. быть простыми и сложными. В сложных случаях речь ребенка вследствие замен, смешений, искажений в произношении звуков может быть непонятной для окружающих. Сами недостатки произношения могут быть обусловлены тем, что ребенок не различает на слух некоторые звуки (в таких случаях он сам не полностью будет воспринимать речь, так как не может различать слова, близкие по звучанию), либо тем, что у него не сформировались необходимые движения органов артикуляции (прежде всего губ и языка) или выработались неправильные артикуляционные движения.

В ряде случаев эти недостатки расцениваются как возрастная несформированность произносительной стороны речи (физиологическая дислалия), в других — они связаны с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (органическая или механическая дислалия) или с неблагоприятными условиями развития речи (функциональная дислалия).

У детей, страдающих дислалией различной этиологии, наряду с произносительными нарушениями нередко наблюдаются и задержки в развитии словаря, фразовой речи и т. д. Такие задержки носят вторичный характер, но, если логопедическое воздействие не будет своевременно направлено на их преодоление в дошкольном возрасте, дети не смогут нормально учиться в школе.

Наиболее часто встречающимся дефектом произносительной стороны речи является дизартрия разной степени выраженности. В лёгких случаях дизартрия проявляется как нарушение произношения ряда звуков: свистящих, шипящих или соноров. Дети начинают говорить несколько позже нормы. При этом словарь и грамматический строй в пределах бытовой речи не страдает. Фонетический строй речи нарушается, но смыслоразличительная функция фонемы сохраняется, хотя вторично иногда страдает речевое внимание и слуховая память. Фонематический слух не нарушается, но звуковой анализ формируется только при длительных специальных упражнениях. Также затруднена оперативная деятельность, что заставляет в дошкольном возрасте проводить коррекционную работу по формированию лексико-грамматического строя речи. Более тяжелые степени дизартрии часто задерживают развитие связной речи у детей до 5—6 лет. В этих случаях грубо нарушается как фонетический, так и лексико-грамматический строй и речь развивается только при длительном специальном обучении. Нарушение пространственного мышления, выраженные моторные затруднения делают необходимой коррекционно-воспитательную работу, направленную на преодоление речевого и психического недоразвития детей.

В логопедической практике нередко встречаются дети с расстройством фонации просодики (ринофония). В этом случае, кроме нарушения произношения отдельных звуков или группы звуков, у детей отмечается хриплый или «каркающий» голос, речь имеет неприятный носовой оттенок. Словарь детей по количеству слов и их структуре соответствует возрастной норме, но в речевом потоке слова произносятся смазанно, нечетко, и в целом речь долго остается малопонятной, неряшливой. У этих детей часто отмечается быстрый темп речи, а также запинки, вызванные артикуляторными затруднениями и нарушением дыхания. Такие запинки после курса логопедических занятий проходят бесследно. Своеобразие нарушения произносительной стороны речи определяет необходимость подбора специфического речевого материала, так как именно мелодико-интонационные расстройства в большей степени влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка.

К тяжелым случаям нарушения произносительной (звуковой) стороны речи у детей относятся речевые нарушения, вызванные врожденными расщелинами верхней губы и нёба (ринолалия). В этих случаях голос приобретает носовой оттенок, резко нарушается произношение большинства звуков речи, речь долго остается недостаточно внятной. Как вторичное нарушение может отмечаться задержка в формировании лексико-грамматической стороны речи.

Нарушение общего речевого развития у детей может быть вызвано социальными причинами (двуязычие, а иногда и многоязычие в семье, воспитание ребенка глухими взрослыми и т. д.) а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями (простудными или желудочными болезнями), недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого, а часто и психического развития. В остальных случаях нарушение общего речевого развития является признаком органического поражения центральной нервной системы (алалия, афазия). При моторной алалии общее недоразвитие речи у детей может проявляться либо в тяжелой форме, когда собственная речь почти невозможна, либо в форме мало заметных для окружающих трудностей формирования лексико-грамматического строя речи. Особенно отчетливо в этом случае дефект проявляется у детей при формировании связного высказывания. При школьном обучении для детей, страдающих моторной алалией, трудным оказывается применение тех правил, при которых требуются определенные операции, например подбор однокоренных слов, подбор проверочных слов и т. д. Трудности словоизменения и словообразования часто возникают на фоне формально сформировавшейся речи.

В случаях выраженной сенсорной алалии ребенок не понимает речи окружающих и не говорит сам. Это нарушение встречается редко, при этом трудно отдифференцировать дефект речи от дефекта слуха. Это приводит к частым ошибкам в диагнозе, в результате которых ребенок направляется в учреждения для глухих детей. При менее выраженных формах сенсорной алалии общее недоразвитие речи у детей проявляется в трудностях понимания речи окружающих, овладения лексико-грамматическим строем и формирования контекстной речи. В сравнительно легких случаях речь детей изобилует лексико-грамматическими и лексико-семантическими ошибками, нарушениями структуры слова (опускание слогов, перестановки слогов и звуков, опускание окончаний и т. д.). При бедности содержания и множестве ошибок собственная речь сенсорного алалика богато модулирована, имеет выразительную интонацию и сопровождается живой мимикой и жестами. Недостаток восприятия речи компенсируется и маскируется способностью не только воспринимать, но и воспроизводить интонацию окружающих. В работе с сенсорными алаликами большое место отводится выработке навыков связной речи (анализ предложения по вопросам, работа с деформированным предложением и текстом). Эта часть работы идет параллельно с преодолением полисемантичности, свойственной речи алаликов. В речи детей часто встречаются замены по сходству, смежности действия и другие семантические ошибки, которые легче объяснить в контексте, чем в отдельном предложении. Трудности восприятия и понимания речи делают детей даже с минимально выраженными проявлениями сенсорной алалии (нарушениями фонематического слуха и слухового внимания) трудными для обучения в группе, они очень легко отвлекаются и выключаются из общего занятия. Групповые и индивидуальные занятия с ними строятся на большом наглядном игровом материале, последовательно формирующем лёксико-грамматический строй речи. Формирование связи речи у этих детей является сложным, длительным процессом, требующим большого количества целенаправленных упражнений.

Афазия (утрата речи) у детей встречается значительно реже, чем алалия. По форме проявления дефекта детская афазия совпадает с особенностями нарушения речи, например: при соответствующей форме алалии. Поэтому методика работы и методические пособия используются в основном одни и те же. В теории и практике логопедии нередко отмечаются случаи сочетания различных форм речевых нарушений у детей. Например, дизартрические расстройства речи у детей часто сопровождаются общей задержкой речевого развития с алалическими появлениями или недоразвитием слуховой функции, нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушениями голоса, темпа, ритма и т. п. В специальные логопедические учреждения обычно поступают дети с различными и по тяжести и по проявлениям речевыми нарушениями. В детских садах они объединяются по характеру и тяжести нарушения преимущественно в две группы: дети с общим недоразвитием речи (ОНР) и дети с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН). Эти группы нельзя считать однородными по своему составу. Разделение на две группы говорит скорее о характере проявления дефекта, чем о сущности и структуре его.

Анализ состава детей, поступающих в специальные учреждения с диагнозом общим недоразвитием речи, показывает, что к этой группе относят детей с выраженной речевой патологией различной этиологии. С этим диагнозом поступают дети — алалики, дети с дизартрией, приводящей к выраженной задержке речевого развития, дети с задержкой развития социального происхождения и физически ослабленные. Последние чаще всего страдают задержкой речевого и психического развития по типу психофизического инфантилизма.

Сложной по составу является группа детей с диагнозом ФФН. Фонетические нарушения могут возникнуть при неправильном речевом воспитании, по подражанию, при задержке развития, вызванной частыми заболеваниями, при двуязычии в семье и т. д. В этих случаях дефект сравнительно легче и быстрее корригируется. Чаще всего дефект произносительной стороны речи имеет более серьезную основу и должен рассматриваться как невыраженные проявления алалии или дизартрии. При стертых формах алалии дефект произношения кажется ведущим речевым нарушением. Ряд звуков, отсутствует, звуки смешиваются по акустическим и артикуляторным признакам, речь неряшливая, быстрая по темпу. Эти дефекты маскируют более глубокое расстройство речи, которое проявляется в процессе коррекционной работы. Работа над произносительной стороной речи в этих случаях требует длительного времени и должна сочетаться с работой над лексико-грамматическим строем и связной речью.

В структуре логопедического детского сада предусмотрена группа для детей с заиканием. Как правило, в эту группу направляются дети, страдающие комбинированными нарушениями: нарушение темпа речи сочетается с различными по этиологии нарушениями звуковой стороны речи, задержкой речевого развития. В этих случаях дети знают, о чем они хотят сказать, но не могут высказаться из-за речевых судорог. Иногда это состояние усугубляется еще и тем, что ребенок не может вовремя найти нужное слово, грамматически правильно оформить высказывание. В тех случаях, когда ребенку удается, как бы пересилить свой дефект и реализовать высказывание, его речь оказывается прерывистой (она лишается плавности, слитности), нарушенной со стороны темпа, ритма, интонационного оформления. Боясь трудных для, него звуков, слов, а также развернутых высказываний, ребенок старается упростить конструкцию предложения, сократить ее до предела, ищет слова, которые ему представляются более легкими для произнесения. Все это требует дополнительных усилий и не всегда приводит к успеху, вследствие чего он нередко избегает речевого общения, а в дальнейшем у него развивается даже страх перед речью, особенно в тех ситуациях, где ответственность за исход речи высока (речь перед группой детей, речь на празднике, речь с незнакомыми людьми и др.). Ограничения в речевой практике, к которым прибегает ребенок, чтобы замаскировать свой дефект, вторично приводят к задержкам в формировании средств общения. Таким образом, и эти дети нуждаются в мероприятиях, направленных на их общее речевое развитие.

Касаясь краткого описания разных форм речевых нарушений у детей, мы хотели показать, что при любом речевом нарушении логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование звуковой стороны речи, на развитие словаря, грамматического строя, развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Следует учитывать, что развитие речи не является процессом последовательного и изолированного формирования отдельных ее структурных компонентов (фонетики, грамматики, словаря), а есть процесс поэтапного развития всей системы средств общения, так как на каждом этапе речевого развития имеются свой звуковой строй, грамматика и словарный запас, реализуемые в высказываниях той или иной степени сложности, с той или иной коммуникативной или познавательной целью. Поэтому при организации занятий по развитию речи нужно исходить из того, что работа по формированию отдельных компонентов речи служит формированию высказывания, которое является единицей речевой деятельности. В связи с этим нужно подчеркнуть, что каждое занятие, помимо отработки самой техники речи, должно быть спланировано на развитие коммуникативных возможностей ребёнка, и отрабатываемые слова и словосочетания должны включаться в детские высказывания, что необходимо развивать речевую инициативу детей, поощрять их активность в работе над речью. Поэтому работу над речью следует проводить в тесной связи с предметно — практической игровой деятельностью ребенка, являющейся стимулом развития речи.

Вывод: Таким образом, основной вид деятельности дошкольника является игра. Поэтому необходимость проведения коррекционных работ логопеда у дошкольников с речевыми нарушениями надо совершать через игру.