Необходимость формирования звукопроизношения в коррекционно-педагогическом процессе для детей с ОНР

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Г.Е Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

• Ш распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психологическое развитие;
• Ш своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
• Ш учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
• Ш учет закономерностей развития детской речи в норме;
• Ш взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• Ш дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
• Ш единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
• Ш одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу. [1; 529]

Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Основными задачами коррекционного обучения III уровня являются:

• 1) практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• 2) формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• 3) подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты; дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова, практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Наиболее эффективной формой является проведение фронтальных логопедических занятий.

Поскольку проявления речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала фронтальных занятий.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности.

Дети учатся воспринимать глагольные приставки, выполнять действия с предметами на основе понимания их направления и местонахождения, выражаемого предлогами и окончаниями. Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению.

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов — описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Они должны уметь преобразовывать слово (рак-лак и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыками сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.

Несомненно, что распространенная система над формированием фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны включает работу над слоговой структурой слова у детей с общим недоразвитием речи.

Работа над каждым звуком обычно включает в себя несколько этапов:

• 1. Подготовительный этап. Цель этого этапа — подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука. На этом этапе работа идёт по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие фонематического слуха, отработка опорных звуков.
• 2. Постановка звука. Цель этого этапа — добиться правильного звучания изолированного звука. Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы для данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.
• 3. Автоматизация звука. Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука во фразовой речи. Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребёнка. [14; 26−33]

При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоения ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности, которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходим долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому мнению.

Проведение занятий с детьми общего недоразвития речи, а также наблюдения за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу — целенаправленное формирование слоговой структуры слова может проводиться по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр, подбирает подходящие сюжетные картинки. Слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточно усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять, заучивать, чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т. д.

Работа над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова.

Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двухсложные, трехсложные (Са; Са — са; Са — са — са) и т. д. Тем самым у ребенка вновь закрепляется навык произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохраненные звуки, то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов. При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работе диктуется неравенством отдельных учащихся по уровню знаний.

Работа по звуковому анализу и синтезу проводится с использованием правильно произносимых ребенком слов. Для этого хорошо использовать загадки, картинки. Одновременно со звуковым анализом можно проводить и звуковой синтез. Дав несколько звуков или слогов, предложить детям объединить их так, чтобы получились слова, или называть часть слова и просить дополнить его недостающим слогом звуком.

Особенность произношения вновь поставленного звука заключается в том, что он произносится длительно, а в обратных слогах длительно произносится и предшествующий гласный звук.

Для закрепления звука в устной речи могут быть использованы также виды работ:

• • повторение за педагогом слогов, звуковых сочетаний, слов, предложений, связных текстов, насыщенных изучаемым звуком;
• • самостоятельное называние слов по картинкам, придумывание слов на заданный звук, составление с ними предложений, чтение слов, предложений, небольших текстов;
• • заучивание и проговаривание вслух пословиц, поговорок, загадок, включающих данный звук.

При исправлении произношения, особенно в случае замены одних звуков другими, после постановки звуков и их автоматизации следует провести их дифференциацию, т. е. научить различать поставленный звук и его бывший заменитель в самостоятельной речи, в ней еще встречаются ошибки на произношение данного звука.

Реализуя задачи коррекции произношения звуков, отработки навыков чтения и письма, педагог должен постоянно помнить об общем развитии детей, активизировать их мыслительную деятельность.

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Недостаточность движений артикуляторных органов и недостаточность выработанных умений различать звуки речи препятствуют правильному произношению и, как результат, приводят к физиологическим возрастным отклонениям. Такие явления преходящи. Они составляют естественный этап в формировании речи, в отличие от патологических нарушений, которые характеризуются наличием стойких речевых недостатков, не исчезающих с возрастом или уменьшающихся незначительно, если с ними не бороться. Чтобы своевременно справиться с этими отклонениями, необходимо знать особенности речевого развития детей. Это позволит предъявлять посильные требования к ребёнку и успешно подготовить его к дальнейшему обучению в школе.