Понятие и сущность педагогического мастерства

Мастерство учителя — это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса [8, c.95].

Педагогическое мастерство складывается из уровня:

• — владения специалистом педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами;
• — развития у него педагогической техники: самоуправления; вербального и невербального, непосредственного и опосредованного воздействия на человека; культуры общения; культуры речи [6, c. 253].

Содержание элементов профессионального педагогического характера педагога-мастера состоит из четырёх составляющих:[8, с.95].

• 1. Профессионально-педагогические знания:
  • а) восприятие, понимание, запоминание;
  • б) использование знаний в типовой ситуации;
  • в) применение знаний в новой ситуации.
• 2. Опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности:
  • а) эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности;
  • б) осуществление способов профессионально-педагогической деятельности по образцу;
  • в) применение способов профессионально-педагогической деятельности в новой ситуации.
• 3. Опыт творческой педагогической деятельности:
  • а) выработка умения выявлять и формулировать проблемы;
  • б) частично-поисковая педагогическая деятельность;
  • в) поисковая исследовательская деятельность.
• 4. Опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности:
  • а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с общепринятыми нормами морали и педагогической этики;
  • б) профессионально-педагогическое поведение на основе ВМП;
  • в) творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо. [8, c. 96]

Большинство перечисленных элементов осваивается педагогами в процессе самостоятельной педагогической деятельности.

Учёные выделяют совокупность трёх аспектов личности педагога, которые составляют основу ВМП педагога-мастера:

• а) гражданственная и профессиональная направленность;
• б) личностные качества педагога;
• в) педагогические способности [8, c. 96].

Особенно важной является индивидуальность личности. Она придаёт мастерству то своеобразие, которое становится «изюминкой» педагога-мастера.

Учителей и педагогов можно готовить в массовом порядке, а педагог-мастер формируется индивидуально, единично.

В мастерстве педагога выделяют четыре самостоятельных элемента:

мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности;

мастерство убеждения;

мастерство передачи знаний и формирование опыта деятельности;

мастерство владения педагогической техникой [8, c.96].

Высшая ступень профессионального мастерства характеризуется обогащением деятельности педагога-мастера новыми формами, методами, средствами, существенно повышающими эффективность педагогического процесса. Это педагогическое новаторство, которое отличается новизной, оригинальностью подходов.

Наиболее яркие представители педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. И. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. И. Караковский.

В профессиональном становлении педагога-мастера можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное.

Формирование профессионального мастерства в личностном плане происходит по трём направлениям:

• 1) изменение всей системы деятельности, её функций и иерархического строения: в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности — формируется личностный стиль деятельности;
• 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;
• 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется: в коллективной сфере — в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере — в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворённости от этого несмотря на трудности; в практической сфере — в осознании своих реальных возможностей воздействия на объект) [8, c.98].

В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется потребностью во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Становление мастерства педагога зависит от ряда факторов:

• 1) личностные особенности и желание развиваться;
• 2) активность личности как осознанный и управляемый процесс;
• 3) свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности, её способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать её интенсивность;
• 4) участие в профессиональной деятельности;
• 5) адекватная самооценка педагога;
• 6) наличие благоприятной профессионально-педагогической среды [8, c.98].

Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс становления педагога мастера. Р. А. Ахмеров выделил некоторые из них.

• 1. Кризис нереализованности. Человек начинает думать, что «жизнь не удалась». Он не видит свои достижения и успехи или недооценивает их и в своём прошлом не усматривает существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и будущего.
• 2. Кризис опустошенности. Возникает, когда в жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что «выдохся» и не способен осуществить задуманное.
• 3. Кризис бесперспективности. Возникает, когда в сознании слабо представлены планы, мечты о будущем. Человек, обладая активностью, не видит для себя путей самоопределения, самопознания, самосовершенствования [8, c.99].

В некоторых случаях кризисы могут сочетаться. Педагог-мастер подготовлен к ним, знает об их существовании, умеет с ними справляться.

Существует ряд факторов, влияющих на внешний рост профессионального мастерства педагога:

• 1) потребность общества в педагогах-мастерах;
• 2) внешние ресурсы: возможность протекции, материальное положение, расположение образовательного учреждения по отношению к месту жительства, ограничения в выборе учебного заведения.

Путь профессионала можно разбить на ряд этапов, каждому из которых присущ определённый статус профессионала (по Е.А.Климову) [8, c.99]:

Оптант — человек на этапе выбора профессии.

Адепт — человек, осваивающий профессию в вузе, училище и т. п.

Адаптант — молодой специалист, осваивающий тонкости работы, вырабатывающий профессиональные навыки (первые 3−5 лет работы).

Интернал — опытный работник, который может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на трудовом посту. педагог знание мастерство опыт Мастер — работник, который выделяется какими-либо специальными качествами и умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области. Он обрёл свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, он имеет основания считать себя незаменимым работником.

Авторитет — мастер своего дела, широко известный в своём кругу и за его пределами. Профессионально-производственные задачи он решает успешно за счёт большого опыта, умеет организовать работу, окружить себя помощниками.

Наставник — авторитетный мастер своего дела, имеющий единомышленников, последователей, учеников. Он передаёт опыт молодым, следит за их ростом [8, c.99].

Профессионально важные качества (с позиции профессионально-педагогической деятельности) выделяют то индивидуальное своеобразие специалиста, которое накладывает на него специфика профессиональной деятельности социального работника [6, c. 254]. К таким качествам относятся:

Педагогическая направленность — это особенности развития и воспитания личности, характеризующие ее предрасположенность к педагогической деятельности, в том числе и в отношении людей — объектов социальной работы. Она проявляется в интересах, потребностях человека, его мотивах, целях, идеалах.

Нравственные качества — это то, что усвоено человеком и стало его отличительной чертой. К ним относятся: нормы морали, выражающие общечеловеческие ценности в отношении к человеку, общению, социальной работе, социально-педагогической деятельности; нравственные чувства: удовлетворение от повседневного проявления нравственности (уважения к человеку, его достоинству), стремления помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем, социальной работы, социально-педагогической деятельности, своей профессиональной деятельности, нравственной по своей сути; неудовлетворение от нерешенных социальных проблем человека, несоблюдения моральных норм как самим, так и другими. Это такие нравственные чувства специалиста, как долг, совесть, честь. Именно они способствуют формированию нравственных привычек [6, c.253].

Коммуникативные (от лат. communico — делаю общим, связываю, общаюсь) качества — способность быстро и правильно строить общение. Социальный работник постоянно находится во взаимодействии, общении с клиентом, человеком, кому нужна его помощь. Эффективность его деятельности зависит от искусства его поведения с клиентом. К коммуникативным качествам относятся:

— контактность в общении — способность входить в общение с клиентом и обеспечивать наиболее целесообразное взаимодействие.

Данная способность имеет профессионально важное значение для социального работника;

— каждый человек способен в той или иной степени влиять на другого (клиента). Существует даже термин «суггестопедия», введенный Г. К. Лезановым. Он означает использование внушения в процессе обучения. По отношению к социальному работнику суггестопедийность определяется как способность специалиста к вербальному или невербальному доминированию в процессе социальной работы с клиентом (внушение словом, интонацией или мимикой, жестами, действиями). Другими словами, это способность (предрасположенность) специалиста к внушающему воздействию на клиента в процессе социальной работы с ним. Она проявляется в виде действенности авторитета специалиста, его личности, владения искусством общения с клиентом, убеждения, умения увлекать его, заражать идеями самореализации, поиска вариантов, побуждать к самореализации и пр.

Перцептивные, социально-перцептивные (от лат. perceptio — восприятие и socialis — общественный) качества — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т. п.). Термин «социальная перцепция» введен американским психологом Дж. Брунером (1947) для обозначения социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула—объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимых ситуаций. Социально-перцептивные качества социального работника отражают его способность видеть и понимать как свое внутреннее состояние, так и клиента, с которым он работает.

К ним относятся [6, c.254]:

• — педагогическая наблюдательность — видение своих особенностей и клиента, динамики их проявления. Для социального работника исключительно важным фактором является то, что и как он способен наблюдать в себе и в другой личности;
• — педагогическая интуиция — способность видеть взаимосвязь проявления особенностей личности и внутреннего состояния человека, его индивидуальных черт, перспектив их изменения, возможности решения стоящих перед ним социальных проблем. Она формируется на основе практического опыта социальной работы с различными типами клиентов. Характерный пример проявления перцептивных способностей воспитателя привел Макаренко в «Педагогической поэме»: «Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда, по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть, даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья». Для социального работника исключительно важно уметь видеть своеобразие клиента, его социальные проблемы и возможности их решения активизацией целенаправленной самореализации;
• — рефлексия — умение видеть себя глазами другого человека.

Концепция педагогической рефлексии при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации в практике обучения содержит следующие исходные основания:

• — проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. всякая педагогическая ситуация есть ситуация проблемная);
• — исследовательский подход в решении педагогических задач;
• — онтологический (гр. ontos — сущее, бытие) статус всей совокупности явлений в системе образования [1, c. 115].

Специалист социальной сферы работает с людьми, и умение видеть себя со стороны помогает ему критически относиться к своему поведению, к тому, что и как он делает, более ответственно оценивать свою профессиональную деятельность, в том числе и педагогическую. Она позволяет осознать собственные недостатки и целенаправленно работать над собой по самосовершенствованию, понять свое состояние и волевым усилием добиваться целесообразного самоуправления в процессе профессиональной деятельности, общения, взаимодействия;

• — педагогическое мышление — это способность социального работника осознанно использовать психолого-педагогические знания в процессе профессиональной деятельности, осмысливать педагогические ситуации и способы их решения;
• — педагогическое воображение — это способность специалиста в процессе социальной работы представлять поведение свое и клиента, динамику их изменения [6, c.255].

С точки зрения православной педагогической мысли человек, претендующий на роль воспитателя, должен обладать, по крайней мере, следующими нравственными качествами: религиозностью, любовью к детям, любовью к своему отечеству и народу, добросовестностью в исполнении своих обязанностей, терпеливостью, твердостью характера, справедливостью, искренней ласковостью и приветливостью [3, c. 18].

Воспитание детерминируется социально-экономическими и политическими условиями развития общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности воспитанников. Все это непрерывно выдвигает перед процессом воспитания все новые и новые проблемы, разрешение которых позволяет совершенствовать и саму модель воспитания, и составляющие ее компоненты, и содержательные характеристики последних.

Воспитание опирается на определенные, наиболее общие положения, выражающие главные требования к нему и реализующиеся через систему принципов: индивидуального и дифференцированного подхода, воспитания в группе и через коллектив, воспитания в деятельности, сочетания высокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного достоинства и заботой о них, опоры на положительное в личности и группе, единства, согласованности и преемственности в воспитании [5, c. 351].

Профессиональные качества педагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педагогической деятельности.

Уважение в ученике человека, личность (что является конкретизацией золотого правила древности — относить к другим, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе).

Постоянный поиск возможности саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус и потребность к учению у других).

Передача ученику знаний так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти заповеди отражают суть основного педагогического тезиса: «только личность воспитывает личность, только характер формирует характер» [2, c. 78].

У каждого путь к мастерству занимает разный отрезок времени, но наиболее быстро его достигают молодые специалисты, имеющие весомый багаж теоретических и практических знаний.