Инновационные подходы к развитию чувства ритма в педагогической практике

Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений.

Система музыкального воспитания, созданная немецким композитором Карлом Орфом построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально-ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодико-интонационном произнесении, характере звучания.

Школа Карла Орфа получила название Шульверк (от нем. «школа» и «работа», «творение»), а методика — «Музыка для детей». Основная идея заключается в том, что все дети, вне зависимости от таланта или предрасположенности к музыке, должны к ней приобщаться, раскрывать свой природный музыкальный потенциал. Обучение этому через игру.

Дети в Шульверке — это не статичные слушатели, а сокомпозиторы, сотворцы. Создавая Шульверк, Орф задумывал изобрести «игру в музыку», музыкальную игру-импровизацию, которая могла бы подготовить детей к дальнейшему музыкальному развитию и дать толчок творческому мышлению на годы вперед.

Он стремился показать, что музыка бывает разной — по ритму, по темпу, по настроению. Воспитать открытый миру слух, восприимчивое ухо и сформировать вкус у ребенка — было его главной задачей. Музыка должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психическому развитию ребенка.

Традиционное обучение игре на конкретном инструменте, по мнению немецкого новатора, сильно ограничивает ребенка, его страсть к импровизации. Детей, в противовес классическому подходу, нужно учить играть не на сложных инструментах, на освоение которых уйдут годы, а на простых — ксилофон, металлофон, треугольники, цимбалы, колокольчики, маракасы.

Татьяна Эдуардовна Тютюнникова, его последовательница, открыла для себя и своих коллег замечательный «рецепт» творческого сотрудничества с детьми в элементарном музицировании. «Игры звуками» — учебник для совместной игры детей и взрослых, он необычен тем, что музыкальными инструментами здесь являются различные бытовые предметы, а также самодельные шумовые инструменты.

Уроки (занятия) по методике Татьяны Эдуардовны — это маленькие спектакли, фантастические путешествия и увлекательные исследования, в которые творческий педагог вовлекает своих маленьких воспитанников.

Главный принцип, который педагог реализует через игру — принцип удовольствия. В игре ребенок свободен, спонтанен, игра всегда обусловлена внутренними побудителями, личными интересами, она обеспечивает развитие, эмоциональное наслаждение.

Содержащиеся в уроке специальные учебные задачи сочетают целенаправленную игру и обучение. Урок музыки при этом превращается в единую музыкально-дидактическую игру, в процессе которой происходит творческое освоение закономерностей музыки.

Педагогу необходимо уметь создавать творческий урок специально методом образно-игрового моделирования (выраженные в словах мысли перевести в чувственные образы). Его мышлению необходимо пройти путь, от абстрактного к конкретному и образному восприятию и мышлению, как бы спуститься к ребенку [42; 4].

Если бы меня спросили, каким способом можно увлечь музыкой сегодня и сейчас любого ребенка, я бы сказала, что рецепт прост: играй, танцуй и пой со мной.

Педагог всегда в музицировании вместе с детьми. Он, конечно, наблюдает, помогает, но, в первую очередь, показывает им образец музыкального поведения, которое инстинктивно демонстрируют нам и сами дети, когда им не мешают это делать взрослые.

Есть дистанция огромного размера между ребенком, слушающим со стороны, как играет музыку педагог, и ребенком, играющим и тем более, творящим эту музыку самостоятельно, пусть в его партии будет только один звук, им самим придуманный. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта, им надо «попробовать» ее в порядке простого испытания, не «догадываясь о ней», а «пребывая в ней» — петь, играть на инструментах, танцевать, самому придумывать и изменять.

Вот одна мудрость, известная еще древним китайцам, она непостижимо проста, несмотря на свою глубину:

«Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю».

В творческом музицировании они учатся у педагога, самих себя и друг у друга.

Задуманное полвека назад Карлом Орфом обучение детей музыке в импровизационном музицировании, которое будет рождаться на самом уроке в совместном творчестве, в полной мере является тем, что у нас называется «личностно-ориентированным обучением» [54; 3].

Орф, создавая Шульверк (5 томов музыки для детей), заботился не только о музыкальном воспитании как таковом, но и ставил вопрос значительно шире — о воспитании творческой личности. Он считал, что для этого нет более надежного пути, чем уроки импровизации, поэтому, наряду с развитием музыкальных способностей, сделал акцент на развитии воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем. Здесь развивается то особое и совершенно необходимое человеку качество, которое можно назвать импровизационностью мышления.

Орфовская педагогика представляет собой особый тип музыкальной педагогики, которую обычно называют креативной. Она создает условия для активного развития детской музыкальности.

Очевидно, что главной целью такого урока становится стремление педагога раскрепостить глубинные слои внутреннего «Я» ребенка, создать условия для высвобождения первичной креативности, спонтанных импровизационных проявлений посредством музыки и движения.

В основе подобного урока должна лежать творческая синкретическая деятельность, объединяющая музыку, движение и слово в единое увлекательное импровизационное действо. В нем ребенок и учитель участвуют как равноправные партнеры, даря друг другу радость общения, рожденную в процессе совместного музицирования.

Одной их самых увлекательных для детей форм познания музыкального ритма и звукового мира, а через него и основ музыкального искусства, являются игры звуками.

Удивителен мир звуков, окружающих нас. Их так много, и они такие разные: вот жалобно мяукает кот, тонко позванивает хрусталь, таинственно шуршат листья под ногами, визжит тормозами машина и поет скрипка. И каждый звук может стать музыкой. Надо только постараться ее услышать. Фантазия и воображение могут вдохнуть красочную жизнь в обычные бытовые звуки. «Марш деревянных кубиков», «Полька цветных карандашей» или «Скрипучее рондо» — такие пьесы увлекут не только малышей.

Можем ли мы представить и сыграть «разговор двух светлячков», «хор планет», «танец травинок», «марш муравьев»?

Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку. Рожденная их фантазией, она проста и чудесна, как сама страна детства. Здесь из обычного металлофона рождается мерцающий огонек светлячка, простые рыболовные колокольчики «разговаривают» друг с другом о дружбе, а коробочки с крупой расскажут, как осенью грустно шуршат под ногами листья. Стоит только прислушаться — и в легком и ритмичном постукивании карандашом по столу можно услышать незатейливую песенку дождика, в бумажном шелесте — целую сказку, рассказанную простым бумажным листком.

Сам педагогический процесс «омузыкаливания» бытовых шумов (звон, шуршание, стук, шорох) основан на стремлении ребёнка самостоятельно организовать звуки; превращая их тем самым в музыку. Детям легко становятся доступны динамические, ритмические, структурные или иные способы организации звуков, одушевленные внутренним импульсом: «Это моя музыка!». Пространственно-временная композиция является самой элементарной формой до-ритмической и до-тональной музыки [40; 21].

Игры звуками — это ничем не ограниченный полет фантазии, свобода самовыражения, радость от того, что можешь быть таким, каким хочешь, что все тебя принимают и не оценивают по принципу «плохо или хорошо» ты что-либо сделал. Целенаправленные «Игры звуками» — это творчество — исследование, которое служит нескольким важным педагогическим целям:

изучению звуковых свойств различных материалов и предметов из них (бумажных, деревянных стеклянных, металлических; детских музыкальных инструментов орфовских и шумовых, а также голоса и артикуляционного аппарата):

приобретению разностороннего опыта звуковых ощущений;

исследованию различных способов получения звука и приобретению навыков игры на инструментах;

развитию тонкого тембрового, а через него и звуковысотного слуха, Техническая легкость игры звуками, полная свобода фантазии и способов манипуляции являются основой для музыкально-творческих проявлений детей,.

«Поиграй на своем инструменте, изучи, какие в нем живут звуки, постарайся найти разные» (работа всей группой одновременно).

«Сыграй музыку на инструменте — как ты хочешь» (свободные индивидуальные соло по кругу, спонтанная комбинаторика).

«Будь дирижером, покажи музыкантам, чтобы они поняли, как сыграть музыку, какую ты хочешь» — ребенок дирижирует оркестром из 3−4 шумовых инструментов, которые солируют по очереди.

«Подумай, какие инструменты подойдут, чтобы сыграть на них «музыку дождя», «песню ветра», «танец ежика», «солнечный свет», «маленькую ледяную симфонию», «твое сегодняшнее настроение», «радостную мысль». Ступени данного процесса будут правильными, если двигаться от звукоподражательных интонаций типа «кап-кап», «тик-так», имеющих прямую ассоциативную связь со своим жизненным прообразом.

«Попробуй подобрать инструменты и озвучить стихотворение» — здесь используется метод наложения свободной в метроритмическом отношении детской импровизации на структурно и ритмически организованный поэтический текст. (Приложение № 3).

«Поговори со своим соседом, расскажи ему, что хочешь» — диалоги инструментов, например, коробочки и маракаса. (Приложение № 2).

Импровизация, которая в орфовской музыкальной педагогике является ее «сердцем», как известно древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества. На протяжении многих веков импровизация была единственным способом рождения и существования музыки.

Занятия импровизацией благотворно сказываются не только на развитии собственно музыкального мышления, но помогают овладению навыками практического музицирования, в том числе развитию чувства ритма.

Игра звуками может начинаться вне каких бы то ни было музыкальных систем и звукорядов, а так же вне регулярного метра и ритма. Первоначальные инструменты для звуковой игры — это голос, звучащие жесты и шумовые инструменты. У данной игры может быть замечательная образная форма коллективного «музыкального рисунка»: на морозном стекле, мокром песке, листе бумаге, на ковре и т. д. Дети импровизируют в произвольном порядке, каждый вносит свой музыкальный рисунок в общую композицию.

В учебной практике Татьяны Эдуардовны есть образная импровизация «Цветные облака»: все дети играют на ксилофонах остинатный ритм, каждый на своем звуке, меняя всякий раз его при повторении ритма. Возникающие в результате неожиданные пятна («цветные облака») в ксилофонном звучании полны очарования.

«Сыграем вместе» — переходная форма от игр звуками в свободной форме к импровизациям в заданной ритмической структуре [42; 13].

Подводя итог, можно сказать, что игры звуками, являясь первичной формой импровизации, базируются на нескольких фундаментальных принципах. Среди них наиболее важными нам кажутся следующие три:

формирование у детей отношения к звуку, слову, жесту, движению как к игровому материалу, которое создает фундамент для музыкального творчества;

коллективно-распределительный характер элементарной импровизации, позволяющий принимать в ней участие каждому;

простота и доступность.

Ритм, по словам Карла Орфа, лежит в основе движения и в основе музыки, с него начинается любая традиционная культура — «вначале был барабан».. Ритм организует жизнедеятельность и мышление [54; 11].

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя.

Выводы по I главе

Ритм можно усмотреть во всех областях художественного творчества, но именно временное искусство — музыка является «средоточием ритма», наиболее ярким и непосредственным его воплощением.

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию. Многочисленные экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что «восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является слуходвигательным».

Развитие чувства ритма — многогранный и сложный процесс, требующий усилий со стороны педагога и со стороны учащихся. Для того чтобы ученик не потерял интерес к урокам музыки, каждый педагог старается подобрать разнообразные формы педагогического воздействия, учитывая при этом индивидуальные особенности каждого ученика — его характер, темперамент, свойства нервной системы.

Дети младшего школьного возраста быстро утомляются и перестают воспринимать материал, который им скучен и неинтересен. Но если преподаватель уроков музыки внесёт в свои уроки элемент игры, или же весь урок будет проходить в игровой форме, то результат этих занятий будет очевиден.