Формирование и развитие опыта креативной и самообразовательной деятельности студентов в вузе

Основой обучения в вузе является формирование опыта самообразовательной и креативной деятельности, на который влияют компетентность студента в организации процесса учения, реализация его стремления к непрерывному образованию в течение жизни. Еще в XVIII веке А. Дистервег указывал, что воспитание достигло своей цели, когда человек «настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и образ, как он может это осуществить» [3, с. 158]. Для этого надо учить детей по-новому: «Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него детская забава. Зато такие приемы и никуда не годятся» [3, с. 215]. Он установил, что образование человек достигает «собственной деятельностью, собственным напряжением». Таким образом, учение, построенное на усвоении готового знания, «троянский конь» в подготовке будущего специалиста.

Л.И. Божович выявила три вида формализма знаний: заучивание информации без достаточного понимания; конгломерат не связанных между собой знаний, не ставших личностными; догматизм, отсутствие своего мнения. Борьба с формализмом знаний, на наш взгляд, будет эффективной, если студенты самостоятельно создают дидактически средства самообучения (карты памяти", графы, листы сжатия информации) в процессе работы с большим объемом информации. Анализ научной литературы показал, что с целью ухода от формализма в знаниях, процесс изучения нового материала неэффективно начинать с понимания студентом какого-либо материала, данного преподавателем в готовом виде. Мы считаем, что к пониманию учебной информации студент должен самостоятельно прийти в процессе учения.

Согласно Дж. Дьюи, значение термина «понятое» представляет нечто, чем основательно овладели, с чем настолько соглашаются, что оно усваивается, то есть принимается как очевидное. Активным в учении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях, у которого сформированы мотивы учения, развиты умение ставить цели, планировать их достижение. Все это вместе и составляет мотивацию учебной деятельности. В процессе нашего исследования мы установили, что отношение студентов к учению во многом зависит от умения учиться. Неумение ставить самостоятельно учебную цель и интерес только к результату наблюдается у студентов с негативным отношением к учению, а ориентация их только на готовые знания приводит к безразличному отношению к учению. Отмечено, что помехами студенты называли опору на чужую точку зрения, механическое заучивание учебного материала, а помогает им самостоятельное осмысление учебной информации, выявление затруднений, «нестыковок». Этот процесс «сдвига мотива на цель» А. Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности [6, с. 522].

Условно студентов можно разделить на группы автономного и зависимого типов [8, с. 72 73].

Студенты автономного типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и умений, критерий успешности не сводится к оценкам, хотя и к ним требования высоки; они считают, что успех в учебе зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий, поэтому они тщательно контролируют и оценивают свою учебную деятельность.

Студентов зависимого типа можно разделить на две подгруппы: представители одной считают свою учебу успешной, несмотря на низкую успеваемость; другой неуспешной, стремятся к высоким отметкам, нуждаются в руководстве.

Понятие «работа в условиях автономной учебной деятельности» мы считали более широким, чем понятие «самостоятельная работа».

Низким уровнем автономной учебной деятельности (низкая степень развития личностной свободы) мы считаем учебную деятельность, все компоненты которой выполняются и осознаются с помощью преподавателя.

Средним уровнем такую учебную деятельность, когда один или несколько ее компонентов выполняются без помощи преподавателя, когда студенту предоставляется возможность выбора заданий.

Высокий уровень представляет собой свободную самообразовательную деятельность студента, при которой он определяет цель работы, выбирает задания в соответствии с поставленными задачами.

Мы согласны с тем, что «обучение в вузе только тогда можно считать эффективным, если знания, умения и навыки, которыми овладевают студенты, являются для них личностно-значимыми [9, с. 74].

Как справедливо отмечает H.H. Нечаев, «психология человеческого творчества, прежде всего, должна исследовать не «глубины подсознания и интуиции, а вершины свободной и сознательной деятельности человека» [7]. Мы полностью разделяем точку зрения Л. В. Полякова: между «полезным» объяснением и «бесполезным» пониманием располагается творчество; творчество и креативность как условие понимания, так как творящий способен понять творящего [9].

По нашему мнению, рассмотрение проблемы понимания учебного материала необходимо начинать с анализа позиции отождествления содержания научной мысли с реальной действительностью, органически связанной с ней иллюзией понимания новой информации в процессе запоминания готовой информации.

Остановимся на причинах того, почему не следует начинать обучение студентов с понимания готового знания. Первая из них скрыта в мотивации учения, так как самостоятельный и активный процесс понимания студентом учебной информации будет способствовать тому, чтобы он в дальнейшем продолжил изучение данного материала.

В противном случае студент не будет самостоятельно разбираться в учебном материале, а ограничится лишь его запоминанием, что приведет к эффекту «складирования информации». Таким образом, отсутствие мотивации на процесс организации учения, не способствует самостоятельной переработке студентом учебной информации.

В настоящее время при обучении используют метод объяснения в форме подачи готового знания, который применяется повсеместно и основан на том, что студенту необходимо понять объяснение преподавателем различных теорий, способов решения задач.

Недостатком данного обучения, на наш взгляд, является отсутствие самостоятельной работы учащегося, который не имеет сформированного представления об изучаемом материале, не пытается организовать самостоятельную работу по расширению информации.

Что дает понимание информации на начальном этапе работы? Понимание приходит в процессе выявления студентом логических связей в ходе построения сначала «карт памяти», а затем графов. В этом заключается наш подход к изучению студентом учебного материала, при котором студент принципиально по-другому начинает воспринимать новый для него материал. Он будет пытаться его интегрировать в то, что уже знает, то есть встраивать в уже существующую систему знаний. Это совершенно другой подход, когда учащийся не ждет готового знания, а самостоятельно выходит на поиск и понимание нового материала.

Для раскрытия объема понятия, то есть тех разновидностей, которые характеризуют данный предмет, используют семантические сети (графы, блок схемы). Это позволяет изменить взгляд на сами принципы изложения учебной информации становится возможным активный зрительный анализ структуры учебного материала. При этом объем текстовой информации уменьшается, становится возможным провести визуально без подробного текстового описания. Как справедливо отмечал Л. Ф. Фридман: «усвоить, овладеть каким либо общественным знанием это значит превратить это знание в свое личностное знание». В процессе создания студентами дидактических средств обучения, к которым мы относим графы, листы сжатия информации происходит переход от общественного знания в личностное знание. В процессе обучения преподаватель может сообщать студенту информацию, потому что передать сами знания ядро знаний психическое представление, имеющееся у преподавателя, невозможно, так как это не вещь! Известно, что задача обучения в вузе сделать знания внутренне необходимыми для студента, тесно связанными со всей его личностью, научить его видеть за системой теоретических знаний реальную действительность и будущую профессиональную деятельность [8, с. 78 79].

В процессе обучения студентов работе с большим объемом информации мы рекомендуем составление «карт памяти» начинать с центра чистого листа, куда помещают главную идею (или тему), которую заключают в ромб или другую фигуру, с целью привлечения внимания. От центра расходятся ответвления, соответствующие ключевым моментам или разделам, каждое ответвление имеет свой цвет. На «ветвях карты памяти» выписывается ключевое слово или фраза и оставляется место для добавления деталей в процессе дальнейшее работы. В «карту памяти» вводятся символы и рисунки для облегчения ее запоминания. Затем студенты начинают на базе «карты памяти» создавать граф. Даже если у студента граф по изучаемому материалу выстроен не полностью (выявлены не все связи), у него есть возможность его постоянно достраивать в процессе поглощённости учебной деятельностью.

Если не «входить» в область поглощённости учебной деятельностью, то студент будет оперировать только небольшим объемом информации, у него отсутствует целостное представление, более того, довольствуясь малым количеством связей внутри изучаемой темы, он будет привязан к чужой точке зрения.

Для того чтобы выйти на другой уровень работы с материалом, работать с большим объемом информации и связями, необходимо как можно раньше «перевести» ее в память, самостоятельно удостоверившись в истинности собранного учебного материала.

Под работой с большим объемом информации мы понимаем всю информацию, которую студент может собрать по изучаемому вопросу и держать ее в памяти. Причем данная информация становится личностно значимой, когда у студента складывается собственное мнение, если его нет, то это свидетельствует о недостаточной структурированности данной информации.

В процессе работы с большим объемом информации студент собирает избыточный объемом. Только работу по длительному сбору и обработке избыточной учебной информации, по созданию графов на основе выявления логических связей, по выявлению собственного мнения по данному вопросу в ходе пребывания в области поглощённости учебной деятельности, мы понимаем как работу с большим объемом информации. Работа с большим объемом информации способствует реализации таких принципов обучения, как самостоятельность, системность, активность, систематичность, креативность.

Обучение работе с большим объемом учебной информации мы начинаем со знакомства студентов с раздаточным материалом («карты памяти», листы сжатия информации, графы). Затем предлагаем в процессе изучения дисциплин педагогического цикла самостоятельно структурировать лекционный материал, презентовать свои выступления на семинарских занятиях. Когда студент выбирает тему самостоятельной работы, тогда он начинает составлять графологическую структуру в процессе работы с большим объемом неструктурированной информации. Это очень сложная интеллектуальная деятельность, умение работать с большим объемом информации будет формироваться у студентов на протяжении всей его жизни. Принцип когнитивной визуализации вытекает из психологических закономерностей, в соответствии с которыми эффективность усвоения учебного материала повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Это приводит к тому, что к процессу усвоения подключается «образное» правое полушарие. В то же время «опоры» (рисунки, схемы, модели), компактно иллюстрирующие содержание, способствуют системности знаний.

Абстрактный учебный материал, прежде всего, требует конкретизации. «При восприятии наглядного материала человек может охватить единым взглядом все компоненты, входящие в целое, проследить возможные связи между ними, произвести категоризацию по степени значимости, общности, что служит основой не только для глубокого понимания сущности новой информации, но и для перевода в долговременную память» [5].

Мы считаем, что при составлении опорных конспектов нежелательно заучивать готовые варианты, составленные преподавателем, так как это не только помеха в учебной работе, но и нарушение принципа самостоятельности. Опорные конспекты будут эффективны, если создаются студентом самостоятельно, тем самым способствуют его интеллектуальному развитию, становлению умений в работе с большим объемом информации, развитию креативных качеств.

Креативность это не процесс, а качество личности, у каждого оно формируется и развивается в процессе жизни лишь тогда, когда на это человек обращает внимание. Креативность нельзя скопировать, ее можно формировать и развивать. Креативность внедряется в систему принятия решений, систему ценностей и позволяет уйти от шаблонного стереотипического социального поведения к открытию новых граней, связей, тактик или стратегий.

Мышление и творчество это два огромных, автономно существующих в информационном море «материка», а креативность можно сравнить либо с путешественником, который знакомится с ними, либо с ученым, который их исследует.

Процесс обучения в вузе должен привести к формированию опыта поглощённости учебной деятельностью, к самообразованию, в ходе которого студенты самостоятельно осуществляют поиск и обработку теоретических знаний, проверку их на практике. Этому способствует апробированное в нашей работе сочетание дистанционного обучения и проектной деятельности, в результате чего студенты становятся субъектами обучения, а не пассивными потребителями готового знания, отобранного и представленного преподавателем, они участвуют в построении собственного образовательного пространства. Если студент в процессе обучения планирует свою самообразовательную деятельность, ставит цели и достигает их, то он будет долгосрочно мотивирован на процесс самообразовательной и креативной деятельности, на непрерывное образование, на реализацию полученных знаний на практике.

Самостоятельную работу студентов изучали М. Г. Гарунов, Е. Я. Голант, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый и другие. Трактовка понятия «самостоятельная работа» П. И. Пидкасистым и М. Г. Гаруновым нам кажется наиболее точной. П. И. Пидкасистый считает, что самостоятельная работа в высшей школе является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе. С одной стороны, самостоятельная работа представляет собой учебное задание, то есть объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем, с другой форму проявления определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания, либо получение нового знания, либо упорядочивание, углубление уже имеющихся знаний. М. Г. Гарунов под самостоятельной работой понимает «выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний и умений, способов познавательной и профессиональной деятельности».

Дистанционное обучение предполагает освоение содержания обучения, отобранного и структурированного в соответствии с образовательным стандартом на основе информационных и педагогических технологий, положений личностно-центрированного обучения, его можно рассматривать как организационную форму и как модель современного обучения. Под дистанционным образованием понимается специальная педагогическая образовательная система, предполагающая организацию учебного процесса на базе телекоммуникационных и информационных технологий, средств Интернет (О.П. Околелов); обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором удаленные друг от друга субъекты (ученики, преподаватели, тьюторы, модераторы) осуществляют создание и изменение (приращивание) образовательной продукции (A.B. Хуторской). Под дистанционным обучением будем понимать такую форму обучения, которая базируется на самостоятельном получении студентами необходимого объема и требуемого качества знаний по профессии и одновременно предусматривает использование широкого спектра как традиционных, так и новых информационных технологий.

Проведенный анализ литературы, посвященной методу проектов в контексте реализации метода проектов в школах России (В.П. Беспалько, И. В. Богданов, В.B. Гузеев, В. В. Давыдов, A.H. Джуринский, Е.С. Закир-Бек, B.A. Моляко, В. М. Монахов, H.H. Нечаев, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, М. Б. Павлова, И. Д. Чечель, С. Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) показал, что классификации, типологии и дидактические характеристики метода проектов многообразны и характеризуются неоднозначностью применения. В исследованиях названных авторов эффективность использования метода дистанционных проектов для обучения студентов не рассматривается. Учитывая тот факт, что существующие методы и методические системы имеют свои преимущества и свои недостатки, ясно, что не существует и, очевидно, и быть не может «универсального метода». Мы предлагаем сочетать дистанционное обучение с методом проектов в процессе обучения студентов.

Обучение студентов показало целесообразность использования метода дистанционных проектов, под которым мы понимаем как способы формирования готовности студентов к работе над учебными проектами (проектная деятельность) в условиях дистанционного обучения, так и пути создания учебных проектов (индивидуальных и коллективных) на основе дистанционного обучения в процессе самостоятельной работы студента.

Метод дистанционных проектов предъявляет специфические требования к процессу вузовского обучения, так как происходит смещение акцентов с усвоения знаний на освоение студентами умений ставить цели и задачи, принимать решения, работать в группе, действовать и нестандартных ситуациях, воспитывает ответственность, целеустремленность, коммуникативность и толерантность.

Таким образом, к основным направлениям формирования опыта самообразовательной и креативной деятельности студентов в вузе, приводящим к повышению качестве обучения студентов в вузе, мы относим активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности, критическую и осмысленную работу студента с предлагаемым содержанием в ходе построения логических связей в графах, а также использование в процессе самостоятельной работы метода дистанционных проектов, которые сопровождаются анализом и самоанализом причин затруднений в процессе обучения.

Формирование опыта самообразовательной и креативной деятельности студентов в процессе обучения это не спонтанный процесс, а целенаправленная совместная деятельность всех субъектов: преподавателей и студентов. Критерием эффективности и результатом процесса обучения должен стать «самообразующийся» человек, а не система образования как самоцель (Л.Н. Коган, Г. Е. Зборовский). В цепочке «данные информация знания» особую роль играет самостоятельная работа, которая приводит к превращению информации в знания. Думается, стоит согласиться с мнением отечественного ученого А. Субетто: на смену информационному обществу конца XX века пришло образовательное общество XXI, которое невозможно без организации самостоятельной работы.

• 1. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М., 1998.
• 2. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. — М., 1913.
• 3. Зборовский Г. Е. Образование: от XX к XX! веку. — Екатеринбург, 2000.
• 4. Калмыкова З. И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения Ф. Шаталова? // Вопросы психологии. — 1987. № 2. — С. 71−80.
• 5. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М., 1983. — Т1 — С. 169.
• 6. Нечаев H.H. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы // Вопросы психологии. — 2006. — № 3. — С. 25.
• 7. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999.
• 8. Поляков Л. В. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева. — М., 1991. — С. 244.
• 9. Попков В. А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. — М., 2004.