Педагогические условия и средства развития эмоциональной сферы воспитанников специального учебно-воспитательного учреждения закрытого типа

Для успешного развития эмоциональной сферы подростков специальной школы необходимо создание следующих педагогических условий. Первое условие — создание эстетичной, комфортной, творческой среды. Обеспечивается это условие несколькими способами. Рассмотрим подробнее каждый их них.

Эстетичность обстановки, в которой находятся участники реабилитационного процесса. Любое прикосновение к травмированной психике эмоционально нездорового подростка, склонного к необоснованной тревоге, конфликтного и импульсивного, непредсказуемо. Обстановку и обустройство музыкальной комнаты-класса важно учитывать при организации коррекционно-реабилитационной работы. Все окружение должно создавать ощущение уюта, комфорта, домашнего покоя (мягкий свет, ковер на полу, удобные кресла, достаточное количество цветущих растений). Вместе с тем необычное устройство классакабинета призвано будить фантазию детей, помогая их музыкальным путешествиям в мир болезненных, прошлых воспоминаний (затемнение, свечи). Кабинет необходимо оборудовать современной качественной звуковоспроизводящей техникой и видеоаппаратурой.

Через некоторое время у каждого ученика появляется свое любимое место, где он чувствует себя защищенным. Этот этап «вхождения» проходит у каждого подростка по-разному и занимает от одного месяца до полугода. О том, что адаптация прошла успешно, учителю подсказывает и расслабленная поза ученика, и его желание поделиться собственным мнением по поводу прослушанной музыки, и интересные записи в музыкальном дневнике.

Вика А.: «Когда заходишь в этот класс, сразу ощущаешь другую жизнь, и это вдохновляет меня».

Таня Ю.: «Дома я уроки музыки просто не выносила, а здесь очень хорошая обстановка, уютно и спокойно».

Андрей Л.: «Музыкальный класс… Просто нет такого места, где бы мне было так хорошо. Я всегда могу прийти сюда, поиграть на гитаре, просто посидеть и помечтать о чем-то. Иногда я захожу в этот кабинет, чтобы уйти от своих проблем».

Другим способом, необходимым для моделирования комфортной, эстетичной, творческой среды, является обеспечение особой атмосферы урока музыки и внеклассных музыкальных занятий. Речь идет о создании атмосферы приятия для воспитанниковучастниковреабилитационного процесса.

Чувство эмпатии педагога-музыканта — вот тот «барометр», с помощью которого должен поддерживаться комфортный психологический климат в классе.

Максим Б.: «.Здесь мне нравятся уроки музыки, потому что наша учительница объясняет всё тихо и подробно. Когда комунибудь не понятно, она с удовольствием повторит. Вот я здесь и учусь нормально. Сижу и слушаю музыку».

Наташа Р.: «Дома я считала урок музыки не нужным предметом. Здесь с первого урока учительница показалась мне добрым и приветливым человеком. Ия очень полюбила музыку».

На уроке музыки или на музыкальных занятиях в специальной школе для подростков учитель часто выступает в роли музыкального психотерапевта, что предполагает особое «видением» детей, владение невербальным языком общения, наблюдательностью. Ничто не должно выйти из поля зрения педагога — ни импульсивные вербальные реакции, ни позы и жесты учеников. Все необычные ответы подростков фиксируются и в случае необходимости обсуждаются с психологом.

Учитель музыки в специальной школе должен быть специалистом широкого профиля: владеть несколькими музыкальными инструментами, голосом; не только свободно ориентироваться в мире классической музыки, но и иметь представление о направлениях современной рок-музыки и поп-культуры. Только живое, одухотворенное исполнение музыки способно вызвать эмоциональный отклик в душе детей.

Давно замечено, что девиантные подростки предпочитают жить в системе жесткого контроля и закона, где любой отход карается наказанием. Глубокое чувство собственной ничтожности и ненужности рождает подсознательное стремление к порядку. Характерно желание переложить ответственность за постоянное ощущение беспокойства, тревоги, приступы бессознательной ярости на более сильного человека и получить взамен суррогат покоя, иллюзию решения собственных проблем. Педагог должен, хорошо знать и понимать внутренние мотивы такого поведения воспитанников, быть готовым принимать на себя подсознательно предлагаемую подростками роль носителя законов, некоего стража порядка (см. приложение 3).

Третьим способом, обеспечивающим создание на музыкальном занятии комфортной, творческой среды является стимулирование творческой активности учеников.

Известно, что развитие творческой активности более необходимо дезадаптированным детям. Подтверждение этим предположениям мы находим у А. Н. Леонтьева, который утверждает, что личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не имеет границ. Тем самым обеспечивается позитивный выход подростковой энергии, что дает возможность испытать новое для этих детей чувство успешности, уверенности в себе. Реализуется это условие через моделирование ситуации успеха, через постановку перед учениками реально достижимых образовательных задач.

Развитию творческой активности способствует и подключение игровых методов, насыщение уроков игровыми ситуациями. Ролевое перевоплощение делинквентного подростка в участника инструментального ансамбля, профессора музыкальной консерватории, музыкального знатока, солиста эстрадной группы многофункционально по своей значимости. Кроме развития собственно творческих, музыкальных способностей, ученики постигают новые формы самовыражения, пробуют и примеряют новые социальные роли, ранее им недоступные.

Вот как об этом говорят сами подростки: «Я очень люблю открытые уроки. К нам приезжает много учителей из Ярославля, а я на все вопросы отвечал правильно и пел с удовольствием, у меня все получалось хороию». (Олег К.).

«Мне больше всего нравятся уроки, когда мы играем в „Студентов и профессоров“, лучшие ученики были профессорами, а кто похуже — студенты. В той игре я работал профессором. Ольга Михайловна играла музыку различных композиторов, которых мы изучали в течение года. Профессорам надо было точно знать, как называется эта музыка, кто ее написал, и задавать ребятам вопросы. Игра мне нравится своей точностью. Если профессор сам определит музыку неправильно, то какой же из него тогда профессор?». (Костя М.).

Вторым условием развития эмоциональной сферы воспитанников специального учебно-воспитательного учреждения закрытого типа выступает отбор содержания музыкальных занятий. Важнейшим условием моделирования реабилитационного музыкально-педагогического процесса является музыкальное содержание уроков, от правильного наполнения которого будет зависеть успешность работы.

Музыкальный материал должен соответствовать требованиям федерального компонента государственного образовательного стандарта и включать в себя классическую европейскую и русскую музыку. Критерии отбора музыкальных произведений соответствуют показателям, обозначенным в государственных программах по музыке для общеобразовательных школ: высокохудожественная ценность, педагогическая целесообразность, воспитательная направленность, доступность для детского восприятия и увлекательность.

Опираясь на данные критерии, для уроков музыки отобрали произведения, имеющие ситуативную определенность, которая понятна подростку специальной школы и близка уровню его восприятия.

Примеры верного «попадания» музыкального произведенияситуации и рожденного ею эмоционального отклика отражают фрагменты из музыкальных дневников воспитанников разных лет обучения. Стилистика и экспрессия детской речи сохранены без редактирования.

Настя Б.: «Мое любимое произведение — симфония № 40 Моцарта. Почему? Да потому, что она внешне (по почерку) легкая и радостная, а внутри — тяжелая, с болью. И это очень сильно напоминает мой характер. У меня в душе горе или беда, а я это держу в глубине души, никому не показываю. Мое настроение выдают глаза. И в музыке точно так же выдают настроение неравномерные жалостливые подголоски, неуравновешенность в чувствах. Я в этой музыке увидела свое! Да! Свое родное и близкое».

Оля Ц.: «…В музыке Баха „'Ave, Maria“ я чувствую образ молодой девушки. Она, я думаю, просит помощи у своей покровительницы или у Бога. Эта девушка просит защиты, она просит, чтобы он простил ее. Простил людей, которые согрешили и искренне раскаялись в своих грехах. И. С. Бах писал музыку добрую, сердечную. Эта музыка ведет тебя на хорошие поступки, хочется забыть все зло и помнить только о хорошем».

Подросткам предлагаются для слушания произведения Т. Альбинони, X. Глюка, А. Вивальди, И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л.-В. Бетховена, А. Дворжака, Ф. Шопена, К. Сен-Санса, Ж. Бизе, М. И. Глинки, А. П. Бородина, М. П. Мусоргского, Н.А. Римского-Корсакова, П. И. Чайковского, С. С. Прокофьева, Д. Д. Шостаковича, И. Ф. Стравинского, Р. К. Щедрина, А. Г. Шнитке, В. А. Гаврилина и других композиторов-классиков.

На первом этапе работы музыкальный материал уроков включал в себя духовно наполненную, инструментальную классическую музыку, эмоциональный строй которой контрастен тревоге, беспокойству, опустошенности — хорошо знакомым воспитанникам чувствам.

Для исполнения необходимо отобрать вокально-хоровую музыку, способную не только в интонационно-образной, но в большей степени в вербальной форме, насколько это возможно, адекватно соответствовать характеру прослушанных перед этим инструментальных произведений. В этом случае настроение, которым ученики прониклись во время слушания инструментального произведения, «продлится» в песне. Специально подобранная песня поможет высказать переживания и чувства, найти для их слова, поразмышлять вместе с героем песни о чемто глубоко личном, о чем трудно решиться поговорить в обычной жизни. Подбор песенного материала должен быть тщательно продуман. «Работать» и давать педагогический эффект будут лишь те песни, которые нравятся подросткам, которые они будут петь с удовольствием.

Этим не только решается проблема расширения эмоционального опыта, но и преодолевается алекситимия — сниженная способность делинквентных детей в вербализации своих эмоциональных состояний, трудность в подборе слов для обозначения своих чувств и переживаний.

На втором и третьем этапах реабилитационной работы предполагается включение в урок музыкальных произведений для слушания, близких по характеру чувствам тревоги, одиночества и т. п. Подростки готовы принять музыку как катализатор, как побуждающий стимул, с помощью которого и при соответствующем указании педагога они смогут получить разрядку и попытаться вытеснить из бессознательной области в осознание свои старые эмоциональные травмы.

Обсуждая чувства, вызванные музыкой, подростки лишь косвенно готовы принять их как свои собственные. Процесс осознания разблокированных, бессознательно подавляемых «страшных» эмоций идет очень трудно. Нужна огромная вера педагога в успех, осторожность и такт, время и терпение.

Особые требования предъявляются на этих этапах к песенному материалу. Вербализация отреагированных чувств и самовнушение — вот та нагрузка, которая ложится на песни. Действуя косвенно, без прямого учительского влияния, песни не только помогают проговорить болезненные жизненные ситуации, они обладают эффектом самовнушения.

При эмоциональном исполнении песни подросток легко включается в процесс идентификации с музыкальным героем. В музыкальном плане песни должны быть ритмичными, с несложной, легко запоминающейся мелодией, написанные в доступном для подростка голосовом диапазоне. Тексты песен должны быть понятны подросткам, нести в себе оптимистичные формулывнушения: «не стоит прогибаться под изменчивый мир», «кто светел — тот и свят», «чтоб тебя на земле не теряли, постарайся себя не терять», «не все еще пропало, пока не гаснет свет, пока горит свеча» и так далее. Такими качествами обладают песни композиторов-бардов Б. Окуджавы, С. Никитина, А. Дольского, В. Берковского, В. Егорова, песни из репертуара рок-групп «Аквариум», «Машина времени», «Кино», «Чайф», «Любэ» и др.

Третьим условием, обеспечивающим развитие эмоциональной сферы воспитанников специального учебно-воспитательного учреждения, является индивидуализация психологической поддержки подростков.

Без реализации этого условия говорить о постановке и решении музыкально-коррекционных, реабилитационных задач не представляется возможным. Известно, что подростки специальной школы предпочитают группироваться с себе подобными. Группа дает им ощущение уверенности, стабильности, силы, ибо у каждого отдельно взятого подростка не сформированы чувство автономии, адекватная самооценка, дающие уверенность в собственных силах. Организовывать реабилитационную работу с детьми необходимо в группах-классах, но коррекцию, психологическую поддержку и помощь нужно осуществлять строго индивидуально, соблюдая конфиденциальность, опираясь на результаты диагностики.

Как важное средство обеспечения индивидуальной психологической поддержки выступает соблюдение «закона свободного обмена мнениями». Суть его в том, что учитель поощряет желание высказать любое мнение о прозвучавшей музыке, не стремясь подвести класс к единому ответу. Категорически запрещается подвергать сомнению спонтанные, импульсивные вербальные реакции: каждый имеет право на собственное мнение, пусть даже оно кажется кому-то ошибочным. Только многократно проверив эти законы и убедившись в их крепости, подростки смогут позволить себе расслабиться на время занятий, доверив свой покой взрослому, смогут разрешить себе прислушаться к собственным образам, рожденным музыкой.

Так, например, когда после прослушивания органной фуги И. С. Баха один воспитанник проронил: «Только ему (о музыкальном герое) страшно засыпать по ночам, вдруг приснятся кошмары», — класс отреагировал спокойно. Воспитанники привыкли к безоценочному и свободному обсуждению музыкальных впечатлений.

После урока необычная реакция воспитанника была проанализирована совместно с психологом и воспитателем класса. Психолог уже работала над проблемой воспитанника, но «прорыв» осознания произошел на уроке благодаря музыке. Именно музыка и доверительная атмосфера урока помогли разблокировать бессознательно подавляемые эмоции.

Приучая воспитанников прислушиваться к собственным чувствам, анализировать их как реакцию на прослушанную музыку, педагог стимулирует развитие рефлексии. Хорошо, если при этом актуализируются позитивные внутренние ресурсы личности, что способствует достижению терапевтического эффекта музыкальных занятий.

Важным показателем, свидетельствующим о результативности применения данного условия, являются записи в музыкальных дневниках детей. Раз в месяц, на обобщающих уроках, воспитанникам предлагается записать свои музыкальные впечатления в музыкальный дневник. Особенно важным считается то, что эта деятельность подростков не оценивается и не озвучивается учителем в классе, оставаясь сугубо личным, интимным выражением их чувств. Дальнейшая работа педагога с детскими записями носит строго конфиденциальный характер.

Саша К.: «Слушаю эту музыку, и у меня просыпается совесть, хочется хорошенько поразмышлять, зачем я здесь, почему не слушал взрослых. Теперь мне не смешно, хотя музыка звучит веселая и жизнерадостная». (А. Вивальди, «Времена года», «Весна».).

Дима П.: «Мне эта музыка навевает жалость, только не знаю, к кому, наверное, к самому себе за то, что не смог взять себя вовремя в руки и попал сюда». (П.И. Чайковский, увертюрафантазия «Ромео и Джульетта».).

Миша Ч.: «Я сижу на скамейке холодной зимой, мне очень страшно и холодно. Мимо меня ходят прохожие, но я их не замечаю, и они ходят, как каменные». (И.Ф. Стравинский, «Поганый пляс Кощеева царства» из балета «Жар-птица».).

Андрей Л.: «Все проблемы можно не решать, они иногда сами уходят. Но есть очень сложные ситуации, и человек бежит от них. Этого делать не надо. Надо всегда встречать беду лицом вперед, какой бы она не была». (Л. Бетховен, «Романс».).

Приведенные примеры не содержат эмоциональной характеристики музыкального образа. Но они ярко иллюстрируют присутствие рефлексивной позиции, самоанализ чувств, мыслей, поступков воспитанников. Внутренний процесс развития личности просматривается ясно и отчетливо: «хочется хорошенько поразмышлять, зачем я здесь», «музыка навевает жалость, наверное, к самому себе», «мне очень страшно», «надо всегда встречать беду лицом вперед».

Отреагирование и фиксация в музыкальных дневниках бессознательно подавляемых психотравмирующих состояний кажутся вполне доступным для педагогического исследования материалом, но сама расшифровка записей — кропотливая и тщательно выверенная работа — плод совместного труда музыкального педагога и школьного психолога. Каждая запись подростка (равно, как и отказ делать записи в музыкальном дневнике) анализируется, выявляются актуальные проблемы и намечаются методы и формы коррекционной работы. В некоторых случаях психологическая поддержка осуществляется тотчас. Иногда она может осуществляться позже, например, в ходе тренинга.

Четвертым условием, необходимым для развития эмоциональной сферы подростков в условиях специального учебновоспитательного учреждения, выступает организация социально полезной деятельности учащихся.

В результате накопления детьми нового эмоционального опыта, оздоровления эмоциональной сферы происходят позитивные изменения в волевой, мотивационной, экзистенциальной, когнитивной и других личностных сферах подростков. Воспитанники становятся терпимее друг к другу, спокойнее, выдержаннее, появляется мотивация к учебной деятельности, и можно наблюдать положительные поведенческие изменения.

Соответственно меняется их статус в детском коллективе, они поднимаются на более высокие ступени в иерархической лестнице, к их мнению прислушиваются младшие воспитанники, им хотят подражать. Эти изменения приводят к появлению нового условия, необходимого для успешного развития реабилитационного процесса: организации социально полезной деятельности. Новое ощущение детьми самих себя необходимо закреплять, привлекая их к активной общественно полезной, творческой деятельности. Такою может стать работа в кружках по интересам, творческих мастерских с последующим выходом на городские, межшкольные выставки, фестивали, конкурсы.

В Красноборской специальной школе местом приложения творческой фантазии воспитанников стал вокальноинструментальный ансамбль. В нем занимаются ученики средних и старших классов. Группа включает в себя два состава по 5 человек (выпускники и новый набор), что обеспечивает преемственность и сохранение стабильности состава участников.

Активная, созидательная творческая и концертная деятельность, сочинение аранжировок песен, работа над созданием музыкального образа, запись репетиционного процесса на видео и последующий разбор ошибок, работа над поиском сценического образа преобразуют подростков. Они начинают ощущать себя как часть большого коллектива, где каждый ребенок имеет собственную неповторимость и ценность. Например, при планировании годового концертного плана, который включает в себя, выступления на городских фестивалях, школьных праздниках, совместное обсуждение репертуара, предполагаемых сложностей с организацией репетиций, накладывает на воспитанников особые обязательства, выполнение которых становится делом чести. Тем самым выстраивается система перспективных линий, которые поддерживают «в тонусе» мотивацию воспитанников к музыкальным занятиям, стимулируют и приучают воспитанников к систематической серьезной работе, жестко регламентируют ритм репетиций.

На первое место выходят такие личностные качества подростков, как терпение, взаимоуважение, уверенность в себе. Реальная жизнь детей наполняется живыми позитивными эмоциями, переживаниями. На этом этапе реабилитационного процесса происходит внедрение или «вживление» по-новому ощущающего себя подростка специальной школы в реальную жизнь.

Речь идет о моделировании новой жизненной среды, отличной от привычной, против которой подросткам хотелось протестовать. Это необходимо для закрепления у воспитанников тенденции, направленной на возвращение первоначального смысла общепринятым человеческим ценностям: Добру, Любови, Семье, Красоте и т. д. Новая реальность не должна пугать, таить в себе угрозу, от нее подросткам не нужно прятаться в несбыточную мечту или разрушать нормы, демонстрируя протестное поведение.

Кроме музыкальных концертов, это может быть шефская помощь ветеранам, детям из детских домов или приютов, участие в городских туристических слетах, походах, проведение открытых уроков и групповых тренингов по общению с привлечением учеников из общеобразовательных школ района и области.

Воспитанники легко объединяются вокруг серьезного, «взрослого» дела. Например, для подготовки концертного репертуара необходимы регулярные репетиции, где каждый участник практически незаменим, имеет долю своего участия и трудового вклада. Если один из «музыкантов» не выучил свою музыкальную партию, то страдает вся группа, репетиция становится малоэффективной, а концерт может оказаться под угрозой срыва. При этом возможность выехать за пределы школы, стать участником городского фестиваля очень заманчива для подростков. Так, группа становится коллективом, который сам транслирует педагогические задачи, вступают в действие законы детского самоуправления, формируется актив.

При организации социально полезной деятельности в условиях специальной школы важна система долгосрочных программ, развернутых во времени коллективных дел и мероприятий. Особый ценностный смысл несет наполнение жизни воспитанников ритуалами и традициями, связанными с этой деятельностью. Они призваны уравновесить полет детской фантазии с некими постоянством и стабильностью.

Например, хорошо, если перед каждым выходом на сцену школьного ВИА выполняется своеобразный ритуал: подростки становятся в круг и складывают на открытую ладонь педагога свои ладони. Так вырастает башня, которую можно назвать «Башня мира и единения». Педагог закрывает это живое сооружение своей второй ладонью и просит музыкантов на миг прикрыть глаза, говоря при этом: «Все у нас сегодня будет хорошо!». Такой несложный ритуал несет неоценимый по глубине смысл. Без слов воспитанники чувствуют и понимают, впитывают и накапливают в себе живительное тепло любви, огромное чувство причастности к чему-то важному.

Традиционными могут быть поход в лес, посиделки в гостиной комнате, чаепития по завершении какого либо-полезного дела, где происходит обмен впечатлениями, обсуждаются положительные моменты и анализируются проблемы.

Например, послеконцертные чаепития послужат средством отреагирования эмоциональных аффектов, дают воспитанникам ощущение семейных, теплых, открытых отношений, закрепляют чувство значимости, ответственности, нормализуют самооценку.

Проиллюстрируем вышесказанное фрагментами из сочинений, интервью и писем.

Дима В.: «Я выбрал ансамбль из-за детской мечты. Хотелось уметь играть на гитаре, как ребята во дворе. Мне очень нравится выступать с группой на сцене, выезжать на концерты. Мне нравится играть для ребят, жаль, что у меня нет хорошего голоса, но это пустяки. Главное я стал более сдержанным, спокойным».

Андрей Л.: «Если бы я не занимался в ВИА, то я смотрел бы на жизнь другими глазами, у меня были бы другие пристрастия, думаю, что хуже. Мне нравится ходить на ансамбль не потому, что хочется выступать на сцене, показывать себя, а потому, что, играя музыку, даже на простой репетиции, я ухожу от своих проблем, мне хорошо».

Виталий А.: «Когда я пришел в ансамбль, то ничего не умел. Сначала научился петь, потом освоил гитару, бас-гитару. И вдруг я стал писать стихи! Вот послушайте:

Что я слышу? Музыка!

Как, почему я раньше не слышал?

Раскрыта душа для прекрасных звучаний и мелодий.

Я получаю вдохновение. Как отблагодарить того,

Кто написал эти звуки, эти ноты на белом листе".

От успешности организации социально полезной деятельности зависят появление и закрепление у подростков новых личностных качеств, таких как готовность к взаимопомощи, толерантность, эмпатия, дружелюбие, самоконтроль, самокритичность. Это, в свою очередь, закладывает основу для будущей адаптации воспитанников к самостоятельной жизни вне стен специальной школы и их социализации в обществе.

Учет и выполнение данных педагогических условий обеспечивает развитие эмоциональной сферы подростков средствами музыки и имеет важное значение при организации всей реабилитационной работы в условиях специального учебновоспитательного учреждения.