Психологические основания подготовки преподавателей вуза к использованию информационных технологий

Учитывая возрастающее воздействие информатизации на профессиональную сферу, подчеркнем обязательность для каждого будущего специалиста достижения определенной степени совершенства во всевозможных видах работы с информацией: ее получении, накоплении, кодировании и переработке любого вида, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании. Владение современными средствами информационных технологий обеспечит ему высокий уровень образованности, создаст прочный фундамент для структурирования знаний, даст средства и методы для развития способности к ориентации в быстро меняющемся мире, позволит успешно освоить любую отрасль деятельности.

Проведенный анализ квалификационных характеристик выпускников вузов позволяет сделать вывод о том, что подготовка конкурентоспособного специалиста требует принципиально новых подходов, технологий обучения, систем контроля знаний, реализовать которые сможет преподаватель, не только освоивший свою предметную область, но и обладающий информационной культурой. Одним из важнейших путей решения этой практической задачи является разработка моделей и технологий информационной подготовки преподавателей в условиях вуза, реализация которых обеспечила бы более эффективное использование инфокоммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности. Повышение уровня квалификации преподавателя, в том числе информационной составляющей в ее структуре, способно оказать решающее влияние на качество подготовки специалистов.

Исследования показывают, что в сегодняшних условиях информационная грамотность преподавателя вуза не обеспечивает необходимого качества его профессиональной деятельности; востребован преподаватель, обладающий соответствующими личностными качествами, имеющий высокий авторитет, адекватный уровень информационной культуры.

Вместе с тем, педагог может владеть определенной информационной грамотностью или информационной подготовкой, при этом не представляя сложности информационных процессов и информационных отношений, однако успешность процесса обучения все в большей мере связывается с необходимостью индивидуализации обучения, осуществление которой в практике учебного процесса возможно только с применением компьютерных средств обучения.

Таким образом, неоспоримо важной задачей является всесторонняя и целенаправленная подготовка преподавателей вуза к умелому использованию новых инфокоммуникационных технологий. Во многом именно от уровня развития их информационной культуры зависит активное внедрение инфокоммуникационных технологий в образовательный процесс вуза, а также успешное формирование информационной компетентности студентов.

Следует отметить, что решение этой задачи сопряжено с определенными проблемами. Новизна самого явления информатизации образования, дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением новых, необычных знаний, умений и методических навыков; отсутствие должного количества современной вычислительной техники, возрастание временных затрат наподготовку к занятиям — все это формирует у отдельных преподавателей определенные предубеждения, своеобразные психологические барьеры в сознании, сдерживающие положительную мотивацию к овладению информационной культурой.

Отчасти причина этого явления кроется в недостаточной разработанности методологии, научно обоснованной концепции информатизации образовательного процесса, одним из направлений которой должно стать постоянное и целенаправленное повышение уровня информационной культуры педагога.

Анализ отечественной литературы показывает, что начало решения проблемы обучения педагогических кадров в области информационных технологий было положено около двадцати лет назад одновременно с введением в учебные планы образовательных учреждений предмета «Основы информатики и вычислительной техники». В это время практически повсеместно на базе университетов, педагогических институтов и институтов повышения квалификации были организованы специализированные кратковременные курсы подготовки учителей.

Опыт работы в вузе позволяет нам сделать предположение, что в рамках образовательного учреждения возможно создание необходимых организационнопедагогических условий для осуществления подготовки преподавателей к полноценному использованию инфокоммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

Необходимые условия мы подразделили на организационные, мотивационные, психолого-педагогические.

В структуре организационных условий мы выделили следующие блоки: координационный, интеллектуально-информационный, кондиционный.

Координационный блок организационных условий включает определение и соотнесение ресурсов занятости обучающихся преподавателей и аудиторного фонда образовательного учреждения с целью наиболее оптимального выбора места и времени занятий, составления удобного расписания; кадровое обеспечение процесса информационно-технологической подготовки педагогов.

Интеллектуально-информационный блок предполагает создание и развитие интеллектуально-информационной среды, причем выделяются следующие возможные направления:

оснащение учебного заведения современной вычислительной техникой, средствами телекоммуникаций и доступом к Интернету;

оснащение учебного заведения лицензионными и сертифицированными программными продуктами;

переход к системе непрерывного совершенствования информационной культуры педагогических работников учебного заведения;

повышение квалификации и профессиональная переподготовка административных и инженерно-технических кадров;

создание единой системы информационного и научно-методического обеспечения образования;

разработка и внедрение в учебный процесс информационно-технологических средств.

Кондиционный блок включает обеспечение благоприятных физических условий обучения, среди которых наличие соответствующего целям обучения и количеству обучающихся и обучающих помещения, необходимого для организации самого процесса обучения, а также для отдыха в перерывах между занятиями; обеспечение удобными рабочими местами.

Мотивационный блок составляют общественное признание достижений преподавателя; материальные поощрения педагогов, занимающихся научно-исследовательской и научно-методической работой; дополнительное финансирование, например, в виде премий; издание и оплата публикаций авторских разработок преподавателей; предоставление возможностей для отдыха и поддержания здоровья преподавателей; предоставление командировок по обмену опытом, в том числе за границу и другое.

Психолого-педагогические условия предполагают:

создание благоприятной психологической атмосферы обучения;

учет андрагогических принципов;

наличие адекватного целям подготовки учебно-методического обеспечения. Непременным условием эффективной организации процесса обучения преподавателей является создание благоприятной психологической атмосферы. Комфортная психологическая атмосфера обучения характеризуется прежде всего взаимным уважением участников процесса, эмпатическим, доброжелательным отношением друг к другу.

В целях совершенствования организации образовательного процесса с использованием инфо-коммуникационных технологий следует предложить:

использование вычислительной лаборатории учащимися и преподавателями для повышения уровня своей компьютерной грамотности;

проведение открытых, пробных и других занятий с использованием компьютеров с целью расширения кругозора педагогов, вооружения их опытом внедрения компьютеров в учебный процесс;

участие преподавателей в семинарах, конференциях по проблемам использования информационных технологий в обучении;

проведение межкафедральных обсуждений методики использования компьютеров на различных занятиях, взаимный обмен опытом применения ИКТ между преподавателями других кафедр;

участие в научно-исследовательских работах по проблемам использования инфокоммуникационных технологий в образовательном процессе;

посещение других учебных заведений с целью изучения опыта использования компьютера в учебном процессе;

компьютеризацию и информатизацию учебно-методического комплекса учебного заведения.

Таким образом, рассмотрение базы вуза с позиции наличия организационно-педагогических условий, необходимых для успешной подготовки преподавателей к полноценной информационной деятельности, позволяет сделать вывод о высоких возможностях учебного заведения в этой области. Это ориентирует нас на поиск более эффективных путей организации подготовки преподавателей, на выявление его возможных форм и методов.

Как известно, взрослый обучающийся (преподаватель) обладает пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых учеников:

осознает себя все более самостоятельной личностью; стремится к самореализации, к самоуправлению и способен к этому; обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (этим обусловлено использование понятия «обучающийся», а не «обучаемый»);

накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;

готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;

рассчитывает и стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Цели обучения взрослых, как правило, конкретны, четки, тесно связаны с определенными социально-психологическими, профессиональными, бытовыми, личностными проблемами или факторами (условиями), с достаточно ясными представлениями о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств.

Наконец, условия обучения взрослых, как правило, жестко детерминированы временными, пространственными, бытовыми, профессиональными и социальными факторами (условиями), которые могут способствовать обучению, но в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют учебную деятельность обучающихся. Как правило, обучение взрослых происходит в условиях кратковременных периодов интенсивного обучения.

Исходя из этих посылок, основные андрагогические принципы обучения формулируются следующим образом:

Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу, жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом, каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности обучающегося.

Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.

Контекстность обучения. В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности;с другой — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных и бытовых факторов (условий).

Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.

Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Таким образом, состояние сферы образования России и тенденции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития системы образования на основе информационных и коммуникационных технологий. В связи с переходом к информационной стадии развития общества, основополагающей составляющей эффективности работы образовательных учреждений, подготовки ими конкурентоспособных специалистов является уровень соответствующей квалификации педагогических кадров. Темпы и эффективность информатизации высшего профессионального образования обеспечиваются, в первую очередь, способностью и готовностью преподавательского корпуса к освоению и внедрению новой информационно-образовательной парадигмы.

В реализации социального реформирования в контексте постиндустриальной парадигмы решающую роль призвана сыграть система высшего профессионального образования, оказывающая значительное влияние на модернизацию и развитие экономики.

информационный преподаватель образование Творческий потенциал личности учащегося: сущность, структура, уровни развития Тигров В.П.

Человечество вступило в эпоху больших перемен. С каких бы научных позиций не изучались перспективы развития общества, исследователи приходят к тому, что дальнейшее его развитие связано с неиспользованными и неизведанными возможностями человека, который является центром всех проблем и событий.

«Только стремясь как можно шире и глубже понять суть нынешнего положения человека и того, с какой силой воздействует он на весь окружающий мир, только направляя все наши творческие способности на поиски форм бытия, способствующих гармонии, а не диссонансу в нас самих и во всей нашей вселенной, мы можем проложить путь к добру, в котором так нуждаемся, и обрести силы для достижения поставленных целей», — утверждал А. Печчеи [3].

Еще в 1990 г. в резолюции международного симпозиума «Философия образования в перспективе XXI века» была отмечена необходимость всего мира сосредоточить внимание на проблеме гуманизации образования и выработке более взвешенных стратегий количественного распространения и «качественного совершенствования образования» [3]. Именно гуманизация общества и образования актуализировали введение в научный аппарат современной педагогики категории «творческий потенциал личности». Следует учитывать, что изменения, которые произошли в человеческом сообществе вообще и российском в частности, существенно преобразили все стороны человеческой жизни. При этом современный мир стал другим: открытым, информационно насыщенным, но, главное, изменился человек, он по-новому понимает, осмысливает и этот мир, и себя в нем. Д. И. Фельдштейн, характеризуя современную социальную ситуацию, отмечает что она «стимулирует развитие критического мышления, творческой инициативы, социальной ответственности, способствуя саморазвитию человека как личности» [11]. Это актуализирует педагогические исследования, связанные с поиском путей «сохранения человеческого в человеке».

Для построения новой гуманистически ориентированной образовательной парадигмы принципиально важной является идея о том, что реальная реформа образования — это реформа всей жизни подрастающего человека, а не столько системы образования [2].

Целью гуманистического образования является такое развитие личности, которое ориентирует ее на активную, преобразующую и творческую деятельность, согласующуюся с социальными, глобальноэкологическими и общечеловеческими ценностями.

Исходным пунктом личностно-ориентированного подхода как современного воплощения гуманистических ценностей педагогики являются представления о творческом потенциале личности как о цели и факторе образования. Эта наша идея созвучна позиции М. Н. Берулавы о том, что «в рамках личностно-ориентированного направления ведущая роль среди конституирующих личность свойств отводится творческому потенциалу. При этом именно личность выступает в качестве источника самой культуры и общественного развития. Источником творчества личность является в силу своей уникальности и неповторимости, своего индивидуального социокультурного опыта» [2].

В научной терминологии широко используются близкие к понятию «творческий потенциал» термины «сущностные силы» (К. Маркс), «жизненные силы» (С.И. Григорьев), «человеческие возможности» (А. Маслоу), «потенциал», «педагогический потенциал», при раскрытии содержания которых авторы в той или иной мере раскрываютсущность и содержание внутренних ресурсов человека.

В физике термин «потенциал» определяется как энергетическая характеристика электрического поля, неразрывно связанная с электрическим зарядом. Если применить метод аналогии, то можно заключить, что человек обладает «зарядом», вокруг которого формируется его жизненное пространство. Таким образом, «потенциал» и «потенциальность» понимаются как возможность, внутренне присущая сила человека, его способность к действию [5].

Потенциал человека — это реально существующие возможности его изменения, развития, самореализации. Это интеграция таких его возможностей, которые определяют не только его ближайшее будущее, но и дальнейшую перспективу развития. Потенциал — это такая характеристика человека, которая выражает его способность к длительному функционированию во времени на основе возможностей саморегуляции и самосовершенствования. Данная характеристика структурно не закреплена в человеке и поэтому нуждается в изменении его самого или характера его функционирования для того, чтобы быть реализованной и структурно оформленной.

Творческий потенциал требует постоянного развития, он является системообразующим качеством человека как субъекта творческой деятельности и может рассматриваться в качестве базовой категории гуманистической парадигмы современной педагогики.

Уточняя сущность данной категории и применив метод аналогии, философ Л. И. Кононова дает следующие определения:

Потенциал — это структурированный ресурс определенной мощности.

Потенциал человека — это реально существующие образовательные, информационные, морально-нравственные, коммуникативные и творческие ресурсы его формирования, изменения и развития. Это интеграция таких возможностей, которые определяют не только его ближайшее будущее, но и дальнейшую перспективу развития [5].

Известный философ М. С. Каган считает, что творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию (созидательному/разрушительному, продуктивному/репродуктивному) и мерой их реализации в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда, социально-организаторской и революционно-критической деятельности [4].

При определении творческого потенциала личности с позиции гуманистической парадигмы следует учитывать именно продуктивный характер способностей учащихся, их позитивную направленность.

Приоритетным в гуманистической педагогике всегда являлся оптимистический взгляд на личность, опора в деятельности на позитивную перспективу. «Человек, — писал Роджерс, — есть не то, что он есть, а то, чем он может стать. Ресурс развития человека заложен в нем самом» [1].

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Если в философском значении потенциал трактуется как источник, возможность, средство, запас (что может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели), то в педагогике функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования как своей жизнедеятельности, так и социума.

В психолого-педагогических исследованиях содержание понятия «творческий потенциал» характеризуется неоднозначно. Творческий потенциал — это совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития; интегрирующее качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляющей деятельность творческого характера; социально-психологическая установка на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности; специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества; характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации; высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности; интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству.

Признавая творческий потенциал личности интегральной целостностью природных и социальных сил человека, обеспечивающей его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии, ученые одновременно уточняют структурно-содержательный план творческого потенциала, в котором отражаются комплексы способностей интеллекта, свойств креативности и личностных проявлений. При этом подчеркивается, что вероятность проявления его зависит от личного стремления (целенаправленности) человека в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы, от сформированности социальной ответственности. Иными словами, творческий потенциал личности мы вправе рассматривать как необходимую предпосылку деятельности творческого характера, так как он способствует выведению личности на уровень деятельности, позволяющий личности реализовать, выразить, утвердить себя не только в процессе разрешения ситуации, ответа на ее требования, но и в ее качественном улучшении.

Опираясь на представленные теоретические положения, можно определить творческий потенциал личности как ресурс, позволяющий актуализировать субъектность учащегося в социально-позитивной творческой деятельности; как систему личностных способностей, позволяющих оптимально адаптироваться в изменяющихся условиях, а также проявить компетентность и активность, обусловливающие результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), побуждающие личность к творческому саморазвитию.

Применение ресурсного подхода позволяет выявить сущностное основание творческого потенциала и обеспечивает систему непрерывного образования ценностным критерием, соответствующим требованиям современного общества к качеству человеческого капитала, потребностям рынка труда, интересам самой личности.

Развитие идей ресурсного подхода как междисциплинарного интегрирует усилия в области экономики, менеджмента, физиологии, психологии, педагогики и других наук. Понимание категории «творческий потенциал личности» в контексте данного подхода позволяет соединить, с одной стороны, интересы и потребности рынка труда в стране, регионе, с другой — личностные возможности.

Современная социально-экономическая ситуация в России требует от личности выпускника образовательного учреждения особого ресурса как совокупности способностей жить и развиваться в непрерывно меняющемся мире, разрабатывать и реализовывать конструктивные модели решения проблем, нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом. Данные ресурсы предполагают наличие творческого потенциала, способного позитивно изменять личность и социум.

Творческий потенциал личности представляет собой интеграцию всех личностных подструктур, системообразующей среди которых является направленность, проявляющаяся в иерархии мотивов деятельности, ценностных ориентациях и персонализации.

Это базовая категория, раскрывающая гуманистическую направленность современного образования, сущность которой определена как внутренний ресурс, представляющий собой интеграцию личностных качеств, позволяющих успешно включиться в созидательную деятельность и реализоваться в ней.

Глубже раскрыть сущность творческого потенциала позволяет разработанная К. К. Платоновым концепция динамической функциональной структуры личности, в которой выделены четыре ее подструктуры: направленность, личный опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства [7].

Творческий потенциал личности представляет собой интеграцию всех личностных подструктур, системообразующей среди которых является направленность, проявляющаяся в иерархии мотивов деятельности, ценностных ориентациях и персонализации.

На основе принципа единства репродуктивной и продуктивной деятельности В. Ф. Овчинников [5] осуществил анализ важнейшего фактора развития творческого потенциала человека как субъекта труда, он выявил пятимерную структуру творческого потенциала как совокупности различных способностей и потенциалов:

преобразовательно-предметного (навыки, умения, способности);

познавательного (интеллектуальные способности);

аксиологического (ценностные ориентации);

коммуникативного (нравственно-психологические качества);

художественного (эстетические способности).

Важным для определения структуры творческого потенциала является утверждение А. И. Санниковой: способность человека к созданию (творению) нового изначально присуща каждому индивиду в силу принадлежности к человеческому роду. Названная способность дана индивиду в потенции (в «свернутом виде») и определяется как его творческий потенциал, из чего следует вывод о возможности проявления данного свойства, перевода его из потенциального состояния в актуальное [8].

Творческий потенциал личности актуализируется в ситуации творческой деятельности, позволяющей реализовать компетентность и творческую активность.

Оценить реальный уровень развития творческого потенциала личности можно, оценивая компетентность, включенность в творческую деятельность и творческую активность.

В ходе проведенного нами исследования интегративными средствами для оценки развития творческой активности учащихся служили контрольные творческие задания, включающие задачи творческого характера, решение которых требует проявления соответствующей творческой активности.

В зависимости от предметного содержания той деятельности, в которой она проявляется, можно выделить следующие показатели творческой активности личности:

направленность на определенную творческую деятельность;

степень развития способностей и дарований в определенном виде деятельности;

творческую деятельность как потребность самореализации;

отношение личности к самому себе, рефлексию своей творческой деятельности.

Вслед за Л. Н. Седовой рассматриваем творческую активность как «единицу функционирования творческой личности, психологический механизм, позволяющий субъекту жизнедеятельности наиболее успешно адаптироваться в новых социокультурных условиях и способствующий его адекватному самоопределению на основе анализа собственных творческих возможностей и индивидуальных проявлений [9].

Таким образом, творческая активность — это характеристика самореализации и актуализации творческого потенциала личности.

Компетентность и включенность в творческую деятельность учащихся проявлялись в виде разработки и реализации проекта как результата творческой активности субъектов образования. Это позволило на этапе формирующего эксперимента рассматривать интегральным критерием развития творческого потенциала личности учащегося творческую активность личности в проектной деятельности, показателями которой являлись когнитивный (характер проектного замысла); деятельностный (степень самостоятельности в выполнении творческого задания); рефлексивный (адекватность самооценки творческого потенциала).

На основе их соотношения в структуре проектной деятельности были определены уровни творческой активности субъектов среды, отражающие динамику процесса становления творческой личности.

При определении степени развития творческой познавательной активности на разных этапах проектной деятельности нами были выделены уровни развития творческого потенциала личности учащегося в соответствии с распространенной градацией: низкий, средний, высокий [6]. В основу деления на уровни были положены различия по интенсивности и частоте проявления в учебно-познавательной деятельности качеств личности, которые прямо или косвенно влияют на развитие творческого потенциала в процессе проектной деятельности. Низкий уровень творческого потенциала учащегося имеет следующие характеристики: низкая степень направленности, низкая мотивация на проектную деятельность; малое проявление активности, инициативы, организованности и эмоциональности; слабая выраженность волевого усилия в решении творческих проектов; неумение ориентироваться в ситуации и реагировать на нее; склонность действовать только под руководством преподавателя; низкий уровень личностной самостоятельности при решении творческих задач, при выполнении творческих проектов; отсутствие внутренней увлеченности процессом проектной деятельности; неразвитость познавательной активности, завышенная (или крайне заниженная) самооценка, которая сопровождается неоправданной амбициозностью.

Учащийся имеет удовлетворительный уровень знаний. Характер усвоения знаний — репродуктивный, выполнение творческих проектов — формальное. В случае затруднений учащийся утрачивает интерес к проектной деятельности и даже прекращает ее. Творческие способности развиты недостаточно, слабо развита творческая активность, стремление к самосовершенствованию отсутствует.

Средний уровень творческого потенциала учащегося характеризуется мотивированным и осмысленным усвоением знаний; проявляется учебно-познавательная активность, но есть большая зависимость от настроения; выражен интерес к процессу проектной деятельности, а не только к результату; имеется желание действовать не по предписанию, стандарту, а с определенной степенью самостоятельности; способности носят ситуационный характер и зависят от положительной (отрицательной) оценки.

Учащийся достаточно инициативен, но творчество проявляет избирательно (обусловлено отношениями с педагогом). Стремится к овладению основами саморегуляции. Волевая сфера способна побороть ощущение страха и паники в процессе выполнения творческого проекта, при осуществлении деятельности.

Высокий уровень творческого потенциала учащегося характеризуется сильной мотивацией к творческой деятельности (характер усвоения содержания предмета — творческий: стремление к самостоятельной работе над созданием модели, при разборке и сборке машины, мотоцикла и так далее, увлеченность, сосредоточенность); наличием собственных оценочных суждений о познаваемом объекте, критичностью к чужим взглядам, мыслям; независимостью в самостоятельной работе, ориентацией на личностные ценности, а не на внешние оценки; осознанной готовностью к выполнению творческих проектов, к конструированию определенной модели; глубокой рефлексией себя в творческой деятельности; уверенностью в своих способностях («обязательно сконструирую новую модель»); владением основами использования технических средств на занятиях по конструированию, умениями соотнести различные средства с выполнением модели, машины, сооружения; высоким уровенем самосознания и осмысления конструкторской деятельности, своего участия в творческом проекте.

Разработанные критерии, показатели и уровни оценки развития творческого потенциала были использованы в опытноэкспериментальной работе по внедрению модели данного процесса в технологическом образовании. Результаты выходной диагностики показали позитивные изменения по всем трем показателям развития творческого потенциала (когнитивный, деятельностный, рефлексивный). Данные показатели и характеристика уровней позволили подобрать диагностический инструментарий для педагогов, организаторов творческих групп и коллективов, что дало возможность осуществлять системный мониторинг развития личности учащихся, подбирать содержание, технологии, ориентированные на конкретную личность, и в целом оптимизировало процесс развития творческого потенциала личности в системе технологического образования.

• 1. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
• 2. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования. Чебоксары, 2001.
• 3. Впереди XXI век: перспективы, прогнозы, футурологи. Антология современной классической прогностики. 1952 — 1999. / Под ред. И.В. Бестужева-Лады. М., 2000. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.
• 4. Кононова Л. И. Творческий потенциал человека как объект социальной работы. М., 2002.
• 5. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.
• 6. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.
• 7. Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Современные философские проблемы в области образования. М., 1992. С. 10 — 34.
• 8. Седова Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Автореф. дис. … дра пед. наук (13.00.01). М., 2000.
• 9. Социальная философия: Словарь / Сост. В. Е. Кемеров, Т. Х. Керимов. М., 2003.
• 10. Фельдштейн Д. И. Развитие фундаментальных психологических исследований в Российской академии образования. // Педагогика. 2006. № 1. С. 13 -19.