Непроизвольное усвоение лексики как способ развития иноязычного тезауруса студентов

Анализ современной методической литературы позволяет нам выделить три подхода к обучению лексике и ее усвоению учащимися: непроизвольное усвоение, которое представляет собой овладение лексикой в качестве «дополнительного продукта» других видов деятельности, таких как чтение или аудирование [13, c. 256]; целенаправленное обучение, при котором преподаватель предлагает учащимся задания с целью развития их вокабуляра, и, наконец, обучение студентов учебным приемам, которые они смогут в дальнейшем использовать в процессе самостоятельной работы по развитию тезауруса.

Несмотря на то, что каждый из трех подходов имеет свои преимущества, преподавателю иностранного языка следует тщательно подойти к выбору наилучшего подхода в зависимости от поставленных целей обучения. Очевидно, что следует учитывать такие факторы, как языковой уровень учащихся и конкретные задачи, которые они перед собой ставят, особенно, если речь идет об изучении языка в специальных целях. Однако до сих пор спорным является следующий вопрос: следует ли преподавателю создавать условия для непроизвольного усвоению лексики или же он должен сам вводить лексические единицы и контролировать процесс их усвоения учащимися?

Эффективное усвоение иноязычной лексики особенно актуально для студентов, которые изучают английский язык как иностранный и имеют недостаточно развитый вокабуляр несмотря на длительность обучения. Очень часто студенты сталкиваются с проблемой усвоения большого количества новых для них слов на занятиях по иностранному языку. Кроме этого, студенты неизбежно сталкиваются с необходимостью развития своего тезауруса во время чтения и аудирования в процессе самостоятельной работы. На начальном этапе изучения языка, целенаправленная работа над новыми лексическими единицами, как правило, занимает много времени. В процессе целенаправленной работы над лексикой внимание учащихся начального этапа направлено на различные характеристики слова (его форму, значение, употребление), что требует от них осознанных усилий, будь то механическое запоминание или другие лексические задания. Естественно, что студенты, только начинающие изучать язык нуждаются в помощи преподавателя, поскольку их ограниченный словарный запас может стать настоящим препятствием для чтения и аудирования. Дж. Коади, определяя такую ситуацию как «парадокс новичка», указывает на необходимость целенаправленной работы с лексическим материалом, поскольку учащиеся не могут «усваивать новую лексику в процессе экстенсивного чтения, если они не владеют достаточным количеством слов для чтения» [2, c. 229]. Например, преподаватель может организовать целенаправленную работу над лексикой с тем, чтобы помочь студентам определить, какие слова важны для понимания ключевых идей в тексте.

Исключительная опора на целенаправленное обучение лексике, однако, не отвечает потребностям студентов, которые изучают иностранный язык на среднем и продвинутом этапах и обычно работают с новыми материалами на иностранном языке не столько для того, чтобы запомнить отдельные слова, но и для того, чтобы избирательно подойти к усвоению значений новых лексических единиц в процессе чтения и аудирования. Рецептивные виды речевой деятельности — чтение и аудирование — являются богатыми источниками усвоения иноязычного вокабуляра. Особенно это касается студентов, которые изучают язык в профессиональных целях и заинтересованы в расширении иноязычного тезауруса. Методисты А. Хант и Д. Бэглар справедливо отмечают, что «большинство слов как в родном, так и изучаемом языке, возможно, усваиваются непроизвольно, в процессе экстенсивного чтения и аудирования» [6, c. 266]. И действительно, именно в процессе рецептивных видов речевой деятельности у студентов есть возможность увидеть лексику в различных контекстах, что позволяет им понять разнообразные значения слов.

Анализ специфики вербальной памяти показывает, что при расширении иноязычного тезауруса учащимся следует опираться на непроизвольное запоминание, так как оно создает наилучшие условия для усвоения всех связей слова в комплексе. Непроизвольное запоминание — это процесс усвоения чего-либо без предварительного намерения, а также овладение одним материалом при намерении изучить другой [14]. В процессе непроизвольного запоминания учащиеся усваивают лексический материал без установки на его изучение, либо усваивают новые лексические единицы в ходе выполнения какого-либо другого задания, например, чтения или прослушивания текста [3, c. 38]. Это не означает, что студенты не замечают новое слово, просто их внимание сосредоточено на восприятии общего содержания текста или его деталей, а запоминание новых единиц происходит непроизвольно в результате этого процесса.

Интерес к процессам непроизвольного и произвольного запоминания возник в психологической литературе в начале XX века и явился предметом классических психологических исследований [8; 11]. Работы, посвященные непроизвольному усвоению лексики, весьма противоречивы, что может быть объяснено сложным характером непроизвольного запоминания. Разграничение между непроизвольным усвоением материала и его целенаправленным изучением, согласно Р. Эллису [4], связано с выделением фокального (направленного на объект, находящийся в центре сознания) и периферического (распространяется на содержание краевой области сознания) внимания. Как отмечает автор, «целенаправленное изучение задействует фокальное внимание, направленное на лингвистический код» (к примеру, форму или форму и значение нового материала), в то время как «непроизвольное усвоение требует внимания не только к смыслу текста, но и позволяет направить периферическое внимание на языковые единицы» [4, c. 45−46]. Следовательно, как целенаправленная работа, так и непроизвольное усвоение требуют определенного внимания студентов. Отметим, что, чем большее внимание студенты обращают на лингвистические характеристики новой лексической единицы, такие, как орфография, произношение, семантические значения, связи с другими словами, тем больше вероятность того, что учащиеся усвоят слово. Более того, усвоение лексики, как отмечает Н. Шмит, носит «нарастающий характер» [15, c. 117], а именно, форма слова, его значения, ограничения в сфере употребления усваиваются не сразу, а постепенно.

В отечественной методической литературе вопрос о непроизвольном усвоении лексического материала в процессе изучения иностранного языка недостаточно освещен и ограничивается примерами естественного запоминания иноязычной лексики детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Интересно, что зарубежные исследования в основном посвящены непроизвольному усвоению материала в процессе чтения и практически не затрагивают аудирование. В отечественной методической литературе данный вопрос также не рассматривается. Но, как известно, слушание так же, как и чтение, является одним из главных источников пополнения лексического запаса.

Непроизвольное усвоение лексики в процессе чтения или аудирования имеет несколько преимуществ. Во-первых, такое усвоение является методически эффективным, так как процессы чтения / аудирования и овладения лексикой протекают одновременно. Во-вторых, иноязычная лексика контекстуализируется, и значение каждого слова становится более понятным для студентов. В-третьих, учащиеся могут непроизвольно усваивать не только отдельные слова, но и словосочетания, которые не всегда просто запомнить в процессе выполнения лексических заданий. И, наконец, процесс развития иноязычного тезауруса индивидуализуруется.

Рассмотрим подробнее последнее положение. Поскольку лексическое знание включает в себя не только овладение значениями новых единиц, но и их орфографическими, фонологическими характеристиками, мы можем сделать следующий вывод: вероятность того, что все студенты в равной степени усвоят то или иное слово, невелика. Так, например, студент, изучающий деловой английский язык, может владеть значением слова entrepreneur, но не знать, как оно произносится или пишется. Читая тексты по специальности и неоднократно встречая данное слово в различных контекстах, студент может усвоить его зрительный образ (написание). Аналогичный процесс наблюдается и во время аудирования, когда учащийся непроизвольно запоминает произношение лексической единицы в результате ее неоднократной встречи в аудиотексте. Таким образом, частичное знание слова, а именно его семантического значения, переходит в более полное и в дальнейшем студент будет не только владеть лексической единицей на рецептивном уровне, но и использовать ее продуктивно — в процессе общения на профессиональные темы или в деловой переписке.

Рассмотрим подробнее специфику непроизвольного усвоения лексики в процессе экстенсивного чтения. Экстенсивное чтение — это, в первую очередь, чтение для удовольствия текстов, которые учащиеся могут самостоятельно выбирать в зависимости от их интересов и языкового уровня. В процессе экстенсивного чтения, как отмечают М. Свонборн и К. Глоппер, «устанавливаются и усваиваются значения новых слов, при этом основной целью читателей не является изучение новой лексики» [17, c. 95 — 96]. Для экстенсивного чтения учащимся желательно предлагать аутентичные тексты по специальности, которые могут заинтересовать студентов, мотивировать их к чтению на иностранном языке, подготовить к самостоятельному чтению вне класса. При этом непроизвольное усвоение лексики может заметно прогрессировать, если такое чтение носит регулярный характер.

Вопрос о том, может ли лексика усваиваться в процессе естественного чтения текстов без явной установки на ее изучение, является сложным. Непроизвольное усвоение иноязычной лексики зависит от таких факторов, как повторяемость слов в тексте, степень концептуальной сложности текста, уровень внимания самого читателя. Отметим, что встреча с новой лексикой в процессе чтения сама по себе не гарантирует быстрое развитие тезауруса. Для того чтобы ускорить этот процесс, учащийся должен овладеть важными приемами работы со словами, которые помогут ему превратить непроизвольное усвоение лексики в эффективный учебный процесс.

Анализ механизмов усвоения лексики в родном языке показывает, что главным источником слов для носителей языка служит разнообразие контекстов, которые позволяют им экспериментировать со словами, укреплять, расширять или сужать лексические сети [1]. Этот процесс протекает не целенаправленно, а непроизвольно в результате чтения или слушания на языке. Известно, что читатель самостоятельно осваивает первые пятьдесят тысяч слов родного языка непроизвольно через контекст после неоднократной встречи с ними [10, c. 62]. Когда речь идет об изучении иностранного языка, данный вопрос является не столь простым. Как отмечает П. Нейшен «установления значений слов по контексту … является необходимым приемом для совершенствования восприятия читаемого материала и развития вокабуляра» [9, c. 240]. Контекстуальное усвоение лексики представляет собой активное запоминание новых лексических единиц в тексте без использования внешних источников, например, словарей или глоссариев. Под незнакомой лексической единицей мы понимаем слово или словосочетание, которое читатель либо никогда ранее не видел или о значении которого не имеет четкого представления. Р. Стернберг выделяет три этапа усвоения лексики через контекст [16]: выборочное кодирование (разграничение релевантной и нерелевантной информации с целью формулирования определения), выборочное комбинирование (объединения релевантных подсказок для формулирования определения) и выборочное сравнение (соотнесение новой информации с уже имеющейся в памяти).

Подчеркнем, что необходимое количество повторений слова в тексте для его непроизвольного усвоения варьируется, и это связано прежде всего с самим контекстом (его качеством). Если незнакомое слово неоднократно встречается в содержательных (информативных) контекстах, его значение может усвоиться довольно быстро. Однако, если новое слово встречается в вводящих в заблуждение контекстах, учащимся необходимо достаточно много времени, чтобы усвоить его значение. В этом случае преподавателю следует предложить им дополнительные задания для усвоения значений лексических единиц. Количество встреч с новым словом в тексте влияет не только на запоминание значения слова, но и его форм — орфографического написания (в процессе чтения) и произношения (в процессе аудирования). Дж. Рид справедливо отмечает, что комплексное усвоение лексики включает в себя те только знание семантических характеристик слова, но и его «орфографических, фонологических, морфологических, синтаксических, прагматических признаков, а также сочетаемости» [12, c. 201]. Практика показывает, что студентам с недостаточно развитым вокабуляром иногда не удается усвоить лексику непроизвольно по нескольким причинам: они могут ошибочно полагать, что знают слово и игнорировать его; им не удается установить связь между формой слова и его контекстуальным значением; лексическая единица лишь однократно встречается учащимся в тексте. Принадлежность слова к той или иной части речи также влияет на успешность контекстуальной догадки. Как правило, существительные и прилагательные являются наиболее благоприятными для установления их значения по контексту [7]. Глаголы могут вызывать определенные трудности, так как обычно встречаются в тексте с окончаниями и в различных видовременных формах.

Хотелось бы отметить, что дополнительное использование словарей и глоссариев в мультимедийном формате может положительно влиять на закрепление непроизвольно усвоенной лексики. Работа с данными экстратекстуальными источниками дополняет использование студентами приемов контекстуальной догадки и опоры на словообразование для установления значения новых для них лексических единиц. Студенты могут неоднократно обратиться к толкованию иноязычного слова для того, чтобы проверить правильность контекстуальной догадки (прием верификации). Обращение к компьютеризированным словарям (как двуязычным, так и одноязычным) и глоссам (текстовым, графическим, текстово-графическим) помогает компенсировать недостатки непроизвольного усвоения лексики, поскольку тщательная работа с незнакомыми словами положительно влияет на их запоминание.

В заключение отметим, что непроизвольное усвоение лексики в процессе экстенсивного чтения и аудирования может положительно влиять на развитие профессионального тезауруса студентов, особенно если они владеют языком на высоком уровне. Для учащихся с начальным и средним уровнями языковой подготовки преподавателю желательно разработать четко структурированную лексическую программу, которая позволит найти оптимальное соотношение между целенаправленным обучением лексике и непроизвольным усвоением новых слов при чтении и аудировании в процессе самостоятельной работы.

иноязычный тезаурус студент лексика.

• 1. Carter R. Vocabulary: Applied linguistic perspectives. — London and New York: Routledge, 1992.
• 2. Coady J. L2 Vocabulary acquisition through extensive reading // Second Language Vocabulary Acquisition. — Cambridge: CUP, 1997. — P. 225 — 237.
• 3. Ellis N. C. Consciousness in second language learning: Psychological perspectives on the role of conscious processes in vocabulary acquisition // AILA Review. — Zurich. — 1994. — № 11. — P. 37 — 56.
• 4. Ellis R. Learning a second language through interaction. — Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1999.
• 5. Harmer J. The practice of English language teaching. — Essex: Longman, 2007.
• 6. Hunt А., Beglar D. Current research and practice in teaching vocabulary // Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. — New York: CUP, 2002. — P. 258 — 266.
• 7. Laufer B. What’s in a word that makes it hard or easy: Some intralexical factors that affect learning of words // Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. — Cambridge: CUP, 1997. — P. 140 — 155.
• 8. McLaughlin B. «Intentional» and «incidental» learning in human subjects: The role of instructions to learn and motivation // Psychological Bulletin. — 1965. — Vol. 63. — P. 359 — 376.
• 9. Nation P. Learning vocabulary in another language. — Cambridge: CUP, 2001.
• 10. Nuttall C. Teaching reading skills in a foreign language. — Oxford: Heinemann, 1996.
• 11. Postman L. Short-term memory and incidental learning // Categories of Human. — New York: Academic Press, 1964. — P. 145 — 201.
• 12. Read J. Plumbing the depths: How should the construct of vocabulary knowledge be defined? // Vocabulary in a Second Language. — Amsterdam: John Benjamins, 2004. — P. 209 -227.
• 13. Richards J. С., Renandya W. A. Methodology in language teaching: An anthology of current practice. — New York: CUP, 2002.
• 14. Richards J. С., Schmidt R. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. — Malaysia: Pearson Education, 2002.
• 15. Schmitt N. Vocabulary in language teaching. — Cambridge: CUP, 2000.
• 16. Sternberg R. Most vocabulary is learned from context // The Nature of Vocabulary Acquisition. — New Jersey: Erlbaum, 1987. — P. 89 — 105.

Swanborn M., Glopper K. Impact of learning purpose on incidental word learning from context // Language Learning. — Michigan. — 2002. — № 52. — P. 95 — 117.