Эмоционально-ценностный подход к методам воспитания

Конституирующая цель эмоционально-ценностного подхода активизация эмоциональной сферы учащихся в воспитательном процессе как условие гармоничного влияния на рационально-смысловую и эмоционально-волевую сферы личности.

В психологической науке разработаны теоретические обоснования полифункциональной роли эмоций в жизнедеятельности человека, их спонтанного «вторжения» во все структуры его психической активности. Однако то, что сделано психологами, недостаточно учитывается педагогической наукой и внедряется в опыт педагога практика.

Глубоко прав В. П. Зинченко, высказав утверждение о том, что нет учебника педагогики, в котором присутствовала бы глава, посвящённая эмоциям, знания о них считаются как бы избыточными для педагога.

Обоснования необходимости применения эмоционально-ценностного подхода в образовательном процессе и воспитании как его составляющей даны в ряде публикаций автора предлагаемой статьи.

Обозначим некоторые ключевые идеи.

Личность целостна. Она воспринимает окружающий мир и себя в этом мире и рационально (интеллектуально-смысловой контекст) и эмоционально (отражательно-оценочный контекст).

Наихудшая практика воспитания в разрыве рационального и эмоционального компонентов, в превалировании вербализированно-требовательных методов, когда, по образному выражению В. А. Сухомлинского:

«Торчат педагогические уши».

Известно, что личность развивается в деятельности и общении; это одна из закономерностей воспитания. Почему? Потому что и то и другое потребностно на протяжении всего школьного возраста. Следовательно, педагогический инструментарий, и прежде всего методы и технологии воспитания, обязательно должны включать деятельностный механизм в сочетании с созданием ситуаций заинтересованного общения.

Наиболее сложная педагогическая проблема заключена в практическом применении следующей закономерности воспитания о необходимости перевода внешнего, педагогически заданного (смоделированного воспитателем) во внутреннее, личностно значимое (с точки зрения школьника).

Методы воспитания понятие педагогическое. Педагог-практик, овладев существующим «набором» методов, выбирает прежде всего те, которые в наибольшей мере отвечают педагогической цели. Но, поскольку педагогическая профессия массовая и основная её функция связана с учебным процессом, при применении методов воспитания нередко допускаются прямые, открытые педагогические воздействия. Например, требование, контроль, групповые и индивидуальные беседы, при которых дети чувствуют себя объектами воспитания.

В ряде современных учебников педагогики уже в самом определении методов воспитания заложены идеи взаимодействия (педагога и учащихся), влияния (на сознание, чувства, волю, поведение).

Покажем схематично весьма распространённую логику педагогических действий; условные обозначения: «В» воспитатель, «в» воспитанник.

Педагогу, выполняющему функции воспитателя, естественнее и проще направлять воспитательные «стрелы» на воспитанника по принципу здравого смысла, но прямолинейной логики: надо думать и поступать правильно, этому учит семья и школа, которые желают тебе только добра. Как показывает анализ практического опыта, это синдром начинающих воспитателей, а также консервативных «стажистов».

Но вернёмся к нашей схеме. Круг, в который заключён «в» (воспитанник) замыкается; этот круг и есть буква. «О» объект воспитания. Возникает внутреннее отторжение ребёнком всего того, что связано с воспитательным процессом.

Эта же схема, дополненная и обогащённая конструктивными идеями, «заиграет» по другому, обретёт иной, позитивный смысл:

Пунктирные стрелы, идущие от «в» (ребёнка) обеспечивают эффект заинтересованного взаимодействия общения. Ребёнок активно обсуждает значимые (с его точки зрения), проблемы, участвует в коллективных творческих делах, вступает в игровые потенциально-воспитывающие отношения, радуется общению со сверстниками. При этом спонтанно возникают ситуации сравнения себя с другими, рефлексивные состояния, которые стимулируют эмоционально-волевые напряжения, ведущие к успеху; преодолевается синдром тревожности, неуверенности в себе.

При такой практике выбора педагогом методов, технологий воспитания и их творческого применения ребёнок не замечает никаких «воспитательных стрел». Всё, что происходит в классе, в школе, для него интересно и важно, это эмоционально значимые фрагменты его жизнедеятельности. Почему? Потому что педагогическая позиция скрыта, она как бы «за занавесом». Воспитательный процесс обогащен эмоциональными компонентами, которые выполняют функции стимулирования ценностных эмоций смысло — образующих и смысло — творческих, «работающих» на эффективность воспитания.

Охарактеризуем кратко тенденции, которые прослеживаются при анализе современных педагогических пособий, адресованных будущим учителям-воспитателям в контексте обозначенных нами положений.

Отметим, что никто из авторов не ставит в качестве самоценной педагогической задачи эмоциональное «наполнение» методов воспитания. Но она так или иначе «высвечивается» из текста. В частности, при характеристике отдельных методов делаются указания на необходимость применения художественных текстов сказок, притчей, басен и др. с их последующим обсуждением.

При анализе разнообразных классификаций методов воспитания в российской педагогике второй половины XX и начала XXI в. прослеживается динамика от авторитарно-назидательных методов, в основе которых открытая педагогическая позиция (требование, контроль, наказание) к гуманистической с центрацией педагога на удовлетворении актуальных потребностей школьников. Л. А. Байкова, Л. К. Гребёнкина, О. В. Еремкина отмечают, что педагогика сотрудничества ввела в практику воспитания такие методы, как открытый диалог; метод свободного выбора; коллективного анализа и оценки; «мозгового штурма»; метод самоанализа и самооценки, метод импровизации. Каждый из названных методов основан на творческом общении взаимодействии, внутренней свободе, стимулировании рефлексивно-оценочных состояний. Их психологический механизм и воспитывающий потенциал в эмоциональной привлекательности для школьника любого возраста; здесь педагогическая позиция максимально скрыта.

Но названные методы более присущи внешкольным детским и молодёжным объединениям, которые работают на основе коллективной творческой деятельности. Как показывает анализ опыта, в массовой практике общеобразовательных школ они чаще всего применяются творчески работающими педагогами. Их включают в традиционные для педагогики школы методы воспитания именно благодаря эмоционально-ценностному потенциалу, удовлетворяющему актуальные потребности школьников.

В учебном пособии для вузов «Теория и методика воспитания» (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова) содержится ряд инновационных подходов к методам воспитания. В частности, вводится идея о направленности методов на сущностные сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, волевую; на сферу самостоятельной регуляции, предметно-практическую и экзистенциональную. Каждой сфере присуща определённая группа методов. Например, интеллектуальная сфера убеждение, мотивационная стимулирование, т. е. поощрение и наказание (мотивация).

Авторам не откажешь в логического построения такого подхода, но в нём содержится и ряд спорных положений. Рассмотрим некоторые из них в русле исследуемой проблемы.

Сам факт выделения эмоциональной сферы при характеристике методов заслуживает всяческого внимания и одобрения. Но эмоциональная сфера сопряжена со всеми другими сферами. И более всего с мотивационной; мотив (мотивация) всегда эмоционально окрашен.

С точки зрения авторов, методами, влияющими на мотивационную сферу, являются поощрение и наказание, которые выполняют стимулирующие функции. Мы полагаем, что это ограниченный взгляд на побуждающий потенциал педагогических стимулов; все методы, направленные на любую из названных сфер, должны быть побуждающими, а не только поощрение и наказание.

Ещё большее возражение вызывает тот факт, что метод, воздействующий на эмоциональную сферу ребёнка, это внушение и связанные с ним приёмы аттракции. С точки зрения развиваемой нами концепции эмоционально-ценностного подхода к образовательному процессу все методы, направленные на любую из сущностных сфер, «работают» успешно, если стимулируют у ребёнка, подростка, юноши эмоционально-ценностное отношение, переживания, чувства, адекватные педагогическому целеполаганию. То есть каждый метод обязательно должен быть приближен к мотивационно-потребностной сфере школьника благодаря применению эмоционально-ценностных средств.

Такими средствами могут быть эмоциональные стимулы (О.В. Гирфанова, Ф. Р. Зевахина, Т. А. Маслов, З. И. Равкин, М.В. Юрьева). В традиционной теории методов воспитания это методические приёмы, которые выполняют разнообразные частные (по отношению к методу) воспитательные задачи, в том числе и функции их эмоционального обогащения.

Интересную, существенно отличающуюся от общепринятой трактовку понятия «приёмы воспитания», мы находим у М. И. Рожкова и Л. В. Байбородовой; приводим её полностью:

«Приёмы воспитания это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позицию обучаемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего активизируются резервные возможности человека и он начинает действовать определённым образом».

Проанализируем это определение.

Во-первых, это приёмы, организованные педагогом, следовательно внешние побуждения;

Во-вторых активизация резервных возможностей человека всегда связана с внутренними структурами личности потребностями, мотивами, эмоциями. С точки зрения современных наработок в области теории и методики воспитания именно такое «видение» эмоционально-ценностного потенциала методов через применение разнообразных методических приёмов и есть наиболее оптимальный путь воссоединения внешнего (педагогически организованного) во внутреннее (личностно значимое). Отметим, что в методических приёмах, которые описывают авторы, именно эта идея является ключевой. Она органично вписывается в развиваемую нами концепцию эмоционально-ценностного стимулирования.

Поскольку теоретические основы концепции изложены в ряде публикаций автора, ограничимся рассмотрением некоторых положений в русле поставленной проблемы.

Прежде всего, речь идёт о педагогическом стимулировании эмоций и чувств, которое направлено на сознание, внутреннее принятие личностью интеллектуально-нравственных понятий и ценностей, практических действий и отношений. Внутреннее принятие будет возможно, если при методической разработке инструментария воспитательного процесса педагог опирается на мотивационно-потребностную сферу ребёнка. Эта мысль лаконично и точно выражена в педагогической литературе: ребёнок берёт лишь то, что хочет и может взять. Вот это «хочет» и «может» и должно быть заложено педагогом в содержании, формах, методах, технологиях.

В русле высказанных теоретических положений мы рассматриваем воспитание как целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, ориентированный на мотивационно — потребительскую сферу воспитанников, стимулирующий их к самовоспитанию и саморазвитию при овладении социально культурными ценностями.

Сравнительно недавно вошло в педагогику понятие «напряжение мотивационного поля» (Л.И. Новикова, А. В. Мудрик, В. Е. Зябкин и др.).

Под напряжением мотивационного поля понимается усиленение личностно значимой мотивации, которую можно рассматривать в двух взаимосвязанных ракурсах: процессуальном и результативном. Процессуальный аспект означает необходимость введения педагогом в воспитательный процесс эмоционально-ценностных средств, стимулирующих у воспитанников переживания, отношения или действия, мотивирующие его на внутреннее «приятие» социально культурных норм и ценностей. Когда говорят о результативном аспекте напряжения мотивационного поля, имеется в виду усиление личностно значимой мотивации, определяющей линию поведения школьника, студента. Это могут быть, например, такие мотивационные образования, как цели, идеалы, ценностные ориентации, высокий уровень притязаний и др.

Приводим модель, характеризующую эмоционально-ценностный подход к образовательному процессу.

Деятельностное функционирование модели благодаря воссоединению двух блоков «А» и «Б» создаёт эмоционально-благоприятное мотивационное поле для стимулирования у учащихся всех ипостасей потребностного «само».

Эмоциональные стимулы понятие гибкое, динамичное. В зависимости от конкретной педагогической ситуации они могут быть:

• а) видами деятельности игровой, художественной, познавательной;
• б) формами воспитательного процесса;
• в) методами воспитания;
• г) воспитательными приёмами.

Проникая в другие педагогические явления, как бы сливаясь с ними, эмоциональные стимулы в любых ситуациях остаются в статусе эмоциональных побудителей. Ибо их основная функциональная нагрузка в обеспечении эмоционально-ценностного наполнения коллективной и групповой деятельности, конкретных форм воспитательного процесса, методов, приёмов.

Эмоциональные стимулы поли — функциональны: это педагогические средства, обеспечивающие усиление мотивационного поля воспитания и прежде всего его методов; это самоценное педагогическое понятие в русле концепции эмоционального стимулирования; это основа эмоционально-ценностной технологии образовательного процесса; это «набор» внешних, педагогически организованных приёмов, который обеспечивает эмоционально-ценностное наполнение методов воспитания.

Фигурально логику воспитательного процесса можно было бы выразить таким образом: корень древа воспитания психолого-педагогические закономерности и принципы, то есть его истоки; цели, содержание и методы воспитания это ствол, то есть основы воспитательного процесса; эмоциональные стимулы это листва, идущая от ствола и переливающая в него жизненные соки. Как ствол без листвы засыхающее дерево, так и метод, примененный педагогом, может быть сухим, оголено — назидательным, скучным, внутренне отторгаемым детьми.

Известно, что в теории воспитания советского и постсоветского периодов разработаны десятки классификаций методов воспитания (мы не ставим задачу их анализа, поскольку это сделано другими исследователями).

Каковы сущностные признаки понятия «классификация»? Если рассматривать это понятие в русле системного подхода, то классификация это система, состоящая из взаимосвязанных компонентов (методов), в результате взаимодействия которых образуется новое качество, то есть позитивные «прибавки» в свойствах личности.

Системно образующий признак ключевая идея, вокруг которой группируются методы.

Так, в основе классификации методов воспитания, разработанной Г. И. Щукиной и изложенной в учебнике педагогики (1977 г.), идея о целостности воспитательного процесса, о единстве целевой, содержательной и процессуальной сторон методов воспитания.

Эмоционально-ценностное наполнение образовательного процесса предлагается будущим учителям-воспитателям в современных учебниках.

Суть её заключается в том, что взаимосвязанные методы воспитания дифференцируются на три группы:

• — методы, направленные на формирование сознания личности (беседа, рассказ, диспут, лекция, пример);
• — методы организации деятельности и формирования опыта поведения (требование, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций);
• — методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение, наказание, соревнование).

В более поздний период были внесены некоторые изменения, а именно:

• — расширено количество методов каждой группы;
• — в свете усиления личностно-ориентированной направленности методов воспитания выделена идея об их бинарности (М.И. Рожков, Л. В. Байбородова, П. И. Пидкасистый и др.);
• — предложена и обоснована необходимость выделения четвёртой группы методов контроля, самоконтроля и самооценки (В.А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов).

Приняв за основу исходные позиции Г. И. Щукиной, а также их развитие современными учёными, выскажем некоторые соображения в русле заявленной проблемы.

С нашей точки зрения, требует переосмысления положение о функциональной направленности методов, ориентированных на взаимодействие педагога с коллективом и группой с позиций деятельностного и эмоционально-ценностного подходов.

Деятельностный подход означает, что в каждом методе воспитания потенциально должен быть «заложен» механизм, стимулирующий у школьников активность, творческий поиск, потребность в рефлексивной самостоятельной коррекции. В основе деятельностного подхода при воспитании принцип синтеза взаимопроникающих видов деятельности. Этот принцип детерминирован природной, сообразной потребностью ребёнка и подростка в постоянной «пробе сил», быстрой смене разных видов деятельности и одновременно их взаимопроникновении, слиянии. Именно поэтому при применении методов воспитания творчески работающие педагоги в основной вид деятельности носителя смысла образующей функции вводят сопутствующую игровую, художественную, творческую, то есть привлекательный, эмоционально окрашенный мотив, «работающий» на смысла образующий. Тогда возникают ситуации воссоединения «надо» с «интересно», «хочу», «могу», «добьюсь», то есть гармонизация рационального, эмоционального и волевого.

Деятельностный подход при педагогической разработке и применении методов воспитания особенно эффективен в сочетании с эмоционально-ценностным.

Остановимся на некоторых авторских позициях в контексте вышеизложенных положений.

Рассмотрим группу методов, направленных на формирование сознания. Многие исследователи их называют методами убеждения, что, с нашей точки зрения, требует уточнения: речь идёт об убеждении словом. Но убеждает, как известно, не только слово, но и дело.

С точки зрения содержательно-процессуальной их можно отнести к словесной группе методов, направленной на формирование взглядов, суждений, оценок, понятий, которые и составляют основу убеждения.

Как показали наши исследования, эффективность методов данной группы существенно возрастает, если познавательная деятельность органично воссоединяется с другими видами деятельности игровой, художественной. Такая интеграция ставит учащихся в позицию заинтересованного общения; школьники, студенты активно и творчески участвуют в процессе «добывания» культурных ценностей. Диалоговые ситуации, самодеятельные игровые оценки, художественные фрагменты привносят в познавательную деятельность и проблемы, и творчество, и спонтанно возникающий дух соревнования если, например, несколько групп выполняют одно и то же задание.

Таким образом, методы, главная функция которых убеждение словом, в русле деятельностного и эмоционально-ценностного подходов могут быть названы словесно — деятельностными. В их основе принцип воссоединения и слияния разных видов деятельности, а психологический механизм познавательный интерес, стимулирующий у учащихся творческую активность.

Методы, направленные на организацию деятельности и формирование опыта положительного поведения по сути своей можно назвать деятельностно — практическими.

В их основе дело, опыт совместной деятельности; психологический механизм эмоционально-волевые напряжения в сочетании с рефлексией; результат устойчивая готовность личности к систематическому воспроизведению социально ценных норм, нравственных привычек в любых жизненных ситуациях.

Во всех возрастных группах в структуру применения методов данной группы включаются различные модификации коллективной творческой деятельности.

Анализ практического опыта воспитания позволяет констатировать, что наибольшие методические сложности вызывает применение методов приучения и упражнения (младшие и подростковые возрастные группы). В некоторых учебниках педагогики также фиксируется этот факт. Авторы отмечают, например, что в самом названии метода «приучение» заключён некий механизм принуждения. Общеизвестно, что при применении метода упражнения, без которого невозможна результативность приучения, педагогу важно укреплять мотивацию, а не следовать логике наращивания количества упражнений в выполнении воспитательных форм поведения.

Эти проблемы успешно решаются введением в воспитательный процесс таких эмоциональных стимулов, как игра, соревнование, эмоционально-образный и оценочно-рефлексивный. Эти стимулы, в их различных сочетаниях, при соблюдении педагогических условий снимают тенденции «педоцентризма», а интересно организованная коллективная деятельность способствует воссоединению и слиянию «взрослых» и «детских» целей.

В русле эмоционально-ценностного подхода требует переосмысления метод создания воспитывающих ситуаций.

Впервые этот метод был обоснован и охарактеризован Т. Е. Конниковой в 70-е гг. Авторы современных учебников педагогики включают его в группу деятельностно — практических методов.

Если принять за основу, что воспитывает прежде всего личный опыт ребёнка, а педагог лишь создаёт условия, при которых ребёнок ставится перед необходимостью решать конкретные проблемы, выполняющие функции «социальных проб», то, безусловно, этот метод может быть отнесён только к группе деятельностно — практических. С другой стороны, в русле концепции эмоционального стимулирования правомерно рассматривать феномен «создание воспитывающих ситуаций» не только как отдельный метод, но и как синтез наиболее благоприятного сочетания организованных обстоятельств, эмоциональных стимулов, педагогических средств, которые могут пронизывать любой метод. Ситуация потому и называется воспитывающей, что личность к ней чувствительна, восприимчива, эмоционально отзывчива. С. Л. Рубинштейн даёт методологическое обоснование понятия «воспитывающая ситуация», связывая его с мотивационно — потребностной сферой личности.

Он говорит о том, что в иерархии её ценностей и потребностей на передний план выступают то одни, то другие. При этом, «ситуация всегда» содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места.

Пустые, незаполненные места" при применении, например, словесно — деятельностных методов, направленных на формирование сознания, «заполняются» организованным педагогом напряжением интеллектуально-эмоционального поля.

Благодаря вариативности и творчеству, заложенному в различных сочетаниях воспитывающих ситуаций, пронизанных эмоциональными стимулами, у школьника постепенно формируются нравственные убеждения.

Организованные педагогом воспитывающие ситуации всегда сопряжены с эмоциональным отношением ребёнка и к самой ситуации, и к самому себе успеху или неуспеху собственных действий.

Специфика создания воспитывающих ситуаций в нашем опыте заключалась в том, что жизнедеятельность каждого первичного коллектива была пропитана различными сочетаниями эмоциональных стимулов, направленных на мотивационно-потребностную сферу подростков. Коллективная деятельность, основанная на положительной мотивации, должна была существенно облегчить подростку с отклоняющимися от нравственных норм характеристиками личностную переориентацию, переоценку ценностей, коррекцию поведения, эмоциональное благополучие в коллективе.

Для этого важно было в общей системе эмоционального стимулирования прогнозировать конкретные варианты педагогических действий, состоящих из цепочки воспитывающих ситуаций типа «авансирование успеха», «признание достоинств», «атмосфера добра и понимания». Такие ситуации легче и естественнее создавались и спонтанно возникали в процессе эмоционального стимулирования, ориентированного на коррекцию поведения, нравственное развитие личности.

Остановимся кратко на третьей группе, в которую традиционно учёные включают поощрение, наказание и соревнование.

Мы уже высказали суждение о том, что термин «стимулирующие методы воспитания» не вполне корректен, ибо все методы должны быть стимулирующими, направленными на мотивационную сферу.

Поощрение, наказание и соревнование содержат общий механизм: в их основе лежит внешняя оценка действий, поступков, линии поведения ребёнка.

Оценка всегда сопряжена с переживанием либо положительных, либо отрицательных эмоциональных состояний. Поощрение, как известно, вызывает эмоции радости, внутренней удовлетворённости, стимулирует ребёнка к сохранению успеха и дальнейшим эмоционально-волевым напряжениям.

Наказание вызывает отрицательные переживания: стыда, раскаяния, недовольства собой, но одновременно выполняет стимулирующие функции (имеются в виду школьники с адекватной самооценкой). У проблемных подростков оно часто вызывает чувство озлобленности, агрессивное поведение. У школьников с заниженной самооценкой или низким реальным статусом в коллективе наказание вызывает переживание тревожности, беспокойства, безысходности, отчаяния.

Наказание особенно тонкий инструмент прикосновения к личности ребёнка, поэтому педагог должен пользоваться им тонко и осторожно.

Воспитательная эффективность методов поощрения и наказания зависит от соблюдения педагогических условий, которые достаточно полно и основательно разработаны в теории и методике воспитания.

Соревнование, начиная с 70-х гг., большинством исследователей рассматривается в группе стимулирующих методов. Действительно, во всех характеристиках соревнования фиксируются его активизирующие, стимулирующие функции.

Одним из обоснований о необходимости применения этого метода в воспитании некоторые исследователи считают проблему формирования конкурентоспособной личности. С нашей точки зрения, такая социально-педагогическая цель учитывается, но она ни в коем случае не должна быть «на поверхности», ибо может культивироваться тип нравственно ущербного человека с тенденцией к «эгоцентрированному» поведению. Важнее другой социально-психологический аспект соревнования, заложенный в самой его сущности: сам процесс взаимодействия общения школьников стимулирует спонтанно возникающий соревновательный мотив.

Известно, что стержневые «механизмы» соревнования коллективная оценка и сравнение результатов; и то и другое явления эмоциональные. Эмоциональная природа заключена также и в самоценности для подростка соревновательной деятельности; она детерминирована возрастными потребностями: сравнение себя с другими, самооценка, самовыражение и самоутверждение. При этом факт коллективного анализа, сравнения и оценки всегда воспринимается подростком остро эмоционально, ибо отвечает сенситивному периоду его нравственного развития (А.И. Божович, Т. Д. Драгунова, Т. Е. Конникова, В. Крутецкий и др.).

В русле развиваемой нами концепции эмоционально-ценностного подхода к воспитанию мы рассматриваем соревнование как эмоциональный стимул, направленный на усиление мотивов, активизацию социально-ценной деятельности и самосовершенствование личности. При этом не отрицается и его статус метода, но вспомогательного, дополнительного.

Соревнование, включённое в организованный образовательный процесс, двух модально. С одной стороны, обладая эмоциогенными свойствами, оно стимулирует активность, создавая естественные ситуации эмоционально-волевого напряжения личности, группы коллектива. Но именно ярко выраженные эмоциогенные свойства соревнования могут дать и отрицательные результаты.

Когда мы говорим о дополнительном методе или стимуле, то имеем в виду конкретную педагогическую ситуацию, в которой необходимо:

• а) активное включение подростков в какую-либо трудную, непривычную или, наоборот, слишком обыденную, но необходимую для них деятельность;
• б) когда надо помочь завершить работу, снять утомление;
• в) когда надо дополнить интересную по содержанию деятельность личностно значимым мотивом группового первенства («Разнобой», «КВН» и др.).

Следовательно, с введением соревнования в воспитательных целях возникает двойная мотивация: «мотив-стимул» активизирует и формирует «знаемый», но ещё не ставший реально действующим, смысла образующим (пункт «а»). Показания к соревнованию в ситуациях, обозначенных «а» и «в», даже в тех случаях, когда речь идёт о кратковременном соревновании типа «КВН», выполняет функции относительно длительного эмоционального стимулирования: коллектив готовит команды, создаётся атмосфера заинтересованного общения, что, несомненно, способствует формированию чувства «мы коллектив!».

Соревнование в статусе эмоционального стимула может применяться в группе словесно — деятельностных методов; при этом чаще всего соревновательные ситуации возникают спонтанно, когда дети внутренне, «про себя», переживают, сравнивают и оценивают успехи неудачи высказываний, разыгрывания ролевых сценок и др.

Длительно функционирующий соревновательный стимул, организованный педагогом (часто в сочетании с игровым), вводится и в деятельностно — практические методы воспитания приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций. Как показали наши исследования, именно организованное педагогом при взаимодействии с детьми эмоциональное «наполнение» методов этой группы повышает их воспитывающий потенциал.

Между тем в учебных пособиях по педагогике, адресованных будущему учителю-воспитателю, этот блок методической компетентности вовсе обойдён вниманием.

В русле вышеизложенных положений стимулирующие методы воспитания поощрение и наказание следует отнести к группе оценочно-вспомогательных, усиливающих положительную мотивацию в усвоении школьниками культурно-нравственных ценностей. Соревнование в качестве эмоционального стимула, включённое в основные группы методов, основанное на сравнении и оценке, правомерно рассматривать как дополнительный, сопутствующий мотив, направленный на повышение результативности смысла образующего. Именно благодаря введению соревновательного мотива, особенно в сочетании с игровым и эмоционально образным, усиливается эмоциональная составляющая методов воспитания.

Таким образом, эмоционально-ценностный подход к методам отвечает идеям, заложенным в гуманистической парадигме воспитания, приближая методы как педагогический инструмент к интересам и потребностям школьников разных возрастных групп. Эмоциональные стимулы, включённые в методы, ставят детей и подростков в деятельностную позицию заинтересованного общения, изменяя функции педагога: от воздействия к диалогово-творческому взаимодействию и стимулированию потребности школьников к самосовершенствованию, самостоятельной корректировке.

• 1. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С. 29.
• 2. Яновская М. Г. Эмоциональный фактор в процессе формирования интеллигентности будущего специалиста. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008; Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986; Яновская М. Г. Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе // Вестник ВятГГУ. 2009. № 4(1); Яновская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров: Изд-во ВятГГУ, 1998.
• 3. Теория и практика воспитания: учеб. пособие / под ред. Л. А. Байковой, Л. К. Гребёнкиной, О. В. Ерёмкиной. Рязань: Изд-во ГГПУ, 1997. С. 14.
• 4. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высших учеб. завед. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2004. С. 189−201.
• 5. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. С. 24.
• 6. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. С. 105−129. педагогический эмоциональный воспитание
• 7. Яновская М. Г. Эмоциональный фактор в процессе формирования интеллигентности будущего специалиста. С. 34.
• 8. Рожков М. И, Байбородова Л. В. Указ. соч. С. 199.
• 9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 362.
• 10. Яновская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. С. 64−69.
• 11. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. С. 105−137.