Модель образования: мода или необходимость?

Сегодня в России ведутся энергичные поиски новой модели высшего профессионального образования. По мнению многих исследователей, прежняя советская модель не отвечает современным потребностям развития общества, для которого приоритетом становится «…не обладание ресурсами и материальными ценностями, а способность к нововведениям» [1, с. 26].

Необходимость такого обновления потребовала перехода к образовательной модели, ориентированной прежде всего не на усвоение личностью системы знаний и навыков, а на развитие творческого потенциала будущих специалистов, привитие им способности искать и осваивать нужные для их работы знания самостоятельно. «Если образование считается правом человека, то именно потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества» [2, с. 17].

Но если приглядеться к действительным, а не декларируемым итогам осуществляемой замены моделей образования за последние 20 лет, легко увидеть, что фактический уровень знаний выпускников стал явно ниже, а уровень самостоятельности мышления при этом заметно не повысился.

Можно, конечно, объяснять эти результаты общими сложностями «переходного периода», переживаемого обществом, но, тем не менее, хотелось бы выявить истинные причины того, почему система образования страны, несмотря на осуществляемый процесс модернизации, изменяется не в лучшую сторону.

В первую очередь попытаемся выяснить, какие задачи и почему ставили перед собой реформаторы российского образования? Прежняя и новая образовательные модели отличаются друг от друга, как известно, прежде всего, самим способом получения знаний.

В центре господствовавшей ранее (и ныне именуемой устаревшей) формы обучения возвышалась фигура преподавателя, действовавшего в соответствии с предписанными ему сверху инструкциями и установками. Преподаватель — активное начало образовательного и воспитательного процесса, главный авторитет, носитель и транслятор знаний. Заметим, что для того, чтобы занять место преподавателя, человек должен был в течение нескольких лет доказывать свое право стать им. Помимо сведений и оценочных суждений, излагаемых им студентам в своих лекциях, он также рекомендовал для изучения необходимую дополнительную литературу. Личность преподавателя в учебном процессе доминировала, и обычно студенты, принимая без возражений его указания, занимались, следуя советам своего будущего экзаменатора.

Обучение в такой образовательной модели имело преимущественно патерналистский, зачастую авторитарный характер, минимизируя критическое восприятие обучавшихся. Ее противники доказывали, что она не способствовала развитию и формированию личности, а «всего лишь» служила усвоению студентом предписанной системы знаний и навыков, а также их оценок. По их мнению, весь процесс обучения в такой модели сводился к однобокому политическому воспитанию, а также «нашпиговыванию» будущих специалистов знаниями и формированию узкопрофессиональных навыков.

Тем не менее, у этой модели до сих пор есть приверженцы, считающие, что цель образования заключается именно в том, чтобы обучаемый индивид усвоил необходимую совокупность знаний — общих (в системе среднего образования) или специальных (в системе высшего образования), а также приобрел полный набор навыков и умений, необходимых для избранной им конкретной профессии. Что же касается критического подхода, то перед тем, как усомниться в идеях и знаниях преподавателя, неплохо было бы сначала познакомиться.

Модель, признанная модной в настоящее время в РФ, формировалась в ходе реформ, связанных в системе образования пересмотром ее общественных функций и задач. С развалом СССР начались поиски виновных. Бурные дискуссии привели к выводу, что во всем виноват «стрелочник», то есть существовавшая система образования. Решили, что весь процесс обучения сводился исключительно к зазубриванию формул и фактов, а специалист, получивший такое образование, обречен был оставаться бездумным исполнителем.

Отныне декларируется, что в современной России, как никогда, обострилась нужда в активной, творческой личности, и теперь образование трактуется как главное условие ее формирования, как основной путь ее саморазвития, приобщения к культуре. В центре такой модели оказался обучаемый. Теперь он — активный субъект, действующий практически самостоятельно, а функции преподавателя фактически сведены лишь к роли «менеджера-консультанта».

Очевидно, что предпосылкой для становления таких реформаторских воззрений стали возможности, появившиеся благодаря быстрому распространению в России персональных компьютеров, мультимедийных технологий и сети Интернет. Доступнее стало информационное пространство, появились новые формы обучения, которые, в свою очередь, оказывают влияние на модификацию системы образования в целом, а сам процесс получения образования во многих учебных заведениях уже вышел за рамки традиционных форм обучения.

Именно возможность повышения степени автономности студента стала козырным тузом адептов этой модели образования, так как в независимом поиске информации обучающимся субъектом они увидели залог формирования самостоятельного мышления и на этом основании ратуют за ее внедрение. Не утруждая себя доказательствами, они сочли, что наличие возможности свободного поиска информации заведомо способствует развитию у индивида способности творческого мышления, и наоборот — получение знаний в «готовом» виде — например от преподавателя, эту способность снижает. Иными словами, умение человека самостоятельно находить информацию было приравнено к умению мыслить.

Между тем, как мы уже отмечали, 20 лет «формирования» в России новой модели демонстрируют лишь массовое ухудшение качества образования, но отнюдь не рост числа «творческих личностей», «умеющих мыслить самостоятельно».

Почему? Вспомним, что любой процесс человеческого познания (а суть образования есть получение знаний) состоит из трех этапов: 1) ознакомление с конкретными фактами (получение первоначальной информации); 2) их осмысление; 3) интерпретация.

Согласно определению в «Философском энциклопедическом словаре», знание есть «адекватное отражение действительности в сознании человека» [3, с. 192]. Или, скажем проще, получение достоверных сведений о ней. Знание противоположно незнанию, то есть отсутствию проверенной информации о чем-либо.

Суть мышления заключается, прежде всего, в «познании связей и отношений предметов и явлений» [3, с. 391]. Таким образом, знание есть, во-первых, итог мышления, а во-вторых, материал для последующего мышления, поскольку, если человек не располагает информацией о предметах и явлениях, он не будет способен мыслить о них, а тем более установить между ними связи и отношения.

И, наконец, интерпретация знаний — это их осмысление, в процессе которого возникает «определенное смысловое значение» [3, с. 294], для чего познающему субъекту необходимо понимать их происхождение и уметь устанавливать внутренние связи.

Иначе говоря, доказывая, что возможность независимого от воздействия преподавателя доступа к информации и самостоятельного отбора ее тождественна развитию творческого интеллекта, поборники второй модели образования, в сущности, отождествляют понятия «знание», «мышление» и «интерпретация». Между тем творческое мышление и эрудиция (совокупность накопленных знаний) не являются тождественными явлениями.

Для убеждения в справедливости данного утверждения достаточно обратиться к телевизионным передачам, считающимся «интеллектуальными», например: «Самый умный», «Своя игра» и т. п. Очевидно, что мерилом интеллекта в них считается простое знание набора разрозненных, совершенно не связанных между собой фактов. Похоже, что для победы в таких интеллектуальных состязаниях требуется лишь выучить энциклопедический словарь.

Во-вторых, базой для независимого поиска информации в данное время, как правило, являются не печатные издания, а Интернет. Однако, в отличие от авторов изданных книг (в том числе составителей словарей и энциклопедий), которые хоть как-то отвечают за изложенные ими сведения, авторы интернет-сообщений не несут за них никакой ответственности, а в большинстве случаев остаются анонимными. Они не нуждаются в каких-либо подтверждениях на свое право распространения информации, чаще всего плохо проверенной и недостоверной.

Но поскольку обращение к Интернету гораздо проще (можно сказать, «фамильярнее»), нежели к печатным источникам, большинство его пользователей предпочитает «в поисках знаний», не выходя из дома, прибегать именно к нему. Не секрет, что потребители-студенты к информации, получаемой из Интернета, обычно относятся некритично, даже не пытаясь как-то осмыслить и систематизировать «скачанное». Вряд ли это способствует формированию у них творческого и независимого мышления. Пожалуй, более справедливо утверждать обратное.

В-третьих, поскольку под предлогом необходимости формирования мышления, свободного от давления авторитетов, роль преподавателя в процессе самостоятельного обучения фактически снижена и продолжает снижаться, то его место вскоре займут анонимные «авторы» из Интернета, которые нередко не только сообщают жаждущим недостоверные сведения, но и преподносят субъективную интерпретацию реальных фактов, не отвечая при этом, в отличие от преподавателя, ни за что. Тем самым снижение статуса преподавателя в образовательном процессе не освобождает студентов от внешнего влияния, хотя возникающая иллюзия добровольности (человек выбирает то, что ему понравилось) делает это влияние более завуалированным, а поскольку авторы анонимны, усиливается опасность усвоения ложной информации.

Как видим, гора вновь родила мышь, и итоги реформ образования, начатых на слишком поспешных и не слишком обоснованных соображениях, вполне закономерны. Но если лихие реформы 1990;х гг. были продиктованы исключительно конъюнктурными мотивами, а новая модель образования уже показала свою несостоятельность, почему бы не вернуться к старой модели, внеся в нее те коррективы, которые уже очевидны и ее приверженцам, и ее противникам? На наш взгляд, существенный дефект образовательной модели, созданной в рамках однопартийной политической системы, заключался в том, что преподавателю приходилось преподносить студентам монопольную политическую интерпретацию фактов (особенно при изучении общественных наук) и убеждать их в том, что она была единственно возможной. Например, так называемая Октябрьская социалистическая революция 1917 г. трактовалась как объективный переход страны на путь ускоренного экономического развития, хотя на деле она отбросила общественное и хозяйственное развитие России на много лет назад (неслучайно экономику СССР несколько десятилетий сравнивали с ситуацией 1913 г.).

Но предлагать человеку, не обладающему первоначальными знаниями, переходить на интеллектуальное «самообслуживание» — решение, мягко говоря, не слишком умное. Если же ориентироваться на реальные потребности России, гораздо более эффективным, думается, был бы иной подход — преподаватель вместе со студентами проходит «путь познания», к рассмотрению предлагаются имеющиеся точки зрения на изучаемый вопрос; тогда каждый студент может сделать выбор, попытавшись доказать себе и другим преимущество той или иной точки зрения, а возможно, вывести и собственную точку зрения. Причем в дискуссиях со студентами вполне могли бы использоваться и огульные утверждения авторов сайтов Интернета.

Мы убеждены, что только традиционная модель образования, опирающаяся в образовательном процессе на фигуру преподавателя, требующая от него глубоких знаний и умений изложить разные интерпретации, а от обучаемых — постоянных интеллектуальных усилий, действительно способна сформировать творческую, мыслящую личность.

образование творческий студент автономность.

• 1. Crazier М. L’enterprise, а 1'єсоЩє. Apprendre le management postindustriale. — Paris, 1991. — 34 p.
• 2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. — М., 1993. — 168 с.
• 3. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 836 с.