Развивающее обучение

Содержание Введение История создания системы развивающего обучения Организация поисковой деятельности ученика в работе В. В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения»

Заключение

Список использованной литературы

Введение

развивающее обучение давыдов В последние годы внимание учителей всё чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Насколько оправданны эти надежды? Что нового вносит развивающее обучение в школьную жизнь?

При всём разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни.

Отсюда — главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определённого круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной, общественно-политической, семейной сферах жизни.

Развитие учащихся в рамках такой системы образования выступает, с одной стороны, как важнейшая предпосылка успешности обучения, а с другой стороны, — как его весьма желательный, но непредсказуемый «побочный» результат.

Между тем ещё в начале 30-х гг. выдающийся русский психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития… Обучение хорошо только тогда, когда оно идёт впереди развития». Разумеется, Л. С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

История создания системы развивающего обучения Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Занковым, который в 50х— 60х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью, но так и не прижившуюся в то время в школе в силу известных обстоятельств.

Однако наиболее полно и последовательно идеи Л. С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счёте привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребёнка к развитию познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т. д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д. Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал её своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребёнком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребёнок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развёрнутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществлённых в 60—80-е гг. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1—5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развёртывается работа, но целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы. А это значит, что и отношение учителя к проблеме развивающего обучения из области теоретического интереса переходит в плоскость практических решений: он оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя реально существующими системами обучения.

Конечно, ситуация выбора для творчески работающего учителя не нова. Но если обычно ему приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз он оказывается перед значительно более сложным вопросом. Авторы системы развивающего обучения предлагают ему принципиально новую цель. Они приглашают его пойти самому и повести за собой учеников по принципиально новой, ещё не хоженой дороге. Принять или не принять это приглашение? Ответить на этот нелёгкий вопрос каждый учитель может только сам для себя.

Организация поисковой деятельности ученика в работе В. В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения»

Общепринятая в современной общеобразовательной школе форма организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся под руководством учителя (классно-урочная система) справедливо вызывает нарекания со стороны педагогов-теоретиков и учителей-практиков. Изобретённая в своё время Я. А. Коменским для школы элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой и общедоступной, классно-урочная форма обучения не отвечает ни целям современного школьного образования, ни содержанию той деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются.

В самом деле, усвоение знаний по своей природе является процессом психологическим и в этом смысле — сугубо индивидуальным. Ученик не может ничего усвоить, пока сам не выполнит определённые действия. С этой точки зрения наличие других учеников является для него сугубо внешним обстоятельством, которое может облегчать или затруднять процесс усвоения, ничего не меняя в нём по существу. Каждый ученик действует рядом с другими, но не вместе с ними; каждый из них усваивает знания сам и для себя.

С другой стороны, для того чтобы руководить процессом усвоения знаний, учитель должен проконтролировать и при необходимости скорректировать действия каждого отдельного ученика. Работая с группой учащихся, учитель всегда оказывается перед педагогической дилеммой: либо работать с классом как с одним обезличенным усреднённым учеником (на что и рассчитывал Я.А. Коменский); либо превратить групповую работу в сумму индивидуальных (и индивидуализированных) взаимодействий (чего, собственно и требует от учителя современный дидактический принцип индивидуального подхода к учащимся). Для школы, видящей свою цель в усвоении определённой суммы знаний, умений и навыков, трудно достижимым идеалом является репетиторская форма обучения, осуществляемого по формуле «один учитель — один ученик».

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, такая форма организации учебного процесса в любых её вариантах оказывается неприемлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность. Оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т. е. диалог исследователя с оппонентами. Отсутствие реальных оппонентов лишь усложняет задачу исследователя, который вынужден брать их роль на себя. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986 Вне такого диалога — внешнего или внутреннего — исследовательская деятельность лишается какого бы то ни было смысла. Это полностью относится и к квазиисследовательской учебно-поисковой деятельности школьников.

Как уже отмечалось, поисковая деятельность ученика опирается на оценку той ситуации, которую создаёт в процессе обучения учитель. Но чтобы такая оценка стала исходным моментом направленного поиска, а не импульсом к слепым, беспорядочным «пробам» решить стоящую перед учеником задачу, она сама должна быть подвергнута критическому анализу, должна выдержать «пробу на прочность», столкнувшись с другими оценками, другими интерпретациями той же ситуации. Иными словами, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из неё.

Таким оппонентом может быть не учитель, создавший своими действиями ту или иную ситуацию, а независимый от учителя интерпретатор этой ситуации, т. е. другой ученик. Лишь столкновение, взаимный анализ независимых оценок может выявить силу и слабость каждой из них, преодолеть их ограниченность и односторонность, создав тем самым исходную предпосылку для осуществления разумного, целенаправленного поиска способа решения учебной задачи. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развёртывается в рамках коллективного учебного диалога. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

Понятно, что такой диалог возможен лишь при активном участии учителя, роль которого в нём существенно отличается от роли учащихся. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку той или иной точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить эти точки зрения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке. Именно такое участие в коллективном диалоге даёт возможность учителю направлять деятельность учащихся, сохраняя её поисковый характер и не допуская её вырождения в простое исполнение заданных способов действия. Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, по-видимому, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны — оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

Таким образом, оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути её решения. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986 Вместе с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.

Подходы к деятельности в монографии Д. Б. Эльконина «Теория развивающего обучения» и работе Г. Цукерман «Методы и формы обучения»

Деятельность может быть охарактеризована, прежде всего, со стороны своего предметного содержания, т. е. тех объектов, с которыми действует человек, тех результатов, которые он стремится получить, тех средств, которые им для этого используются. Вместе с тем, осуществляя любую деятельность, человек вступает в определённые взаимоотношения с другими людьми: использует их опыт и советы в своей деятельности, затрагивает её результатами их интересы и т. д. и т. п. Это означает, что люди, так или иначе затрагиваемые данной деятельностью или тем более непосредственно участвующие в ней, вступают друг с другом в коммуникацию, которая оказывается столь же необходимым и существенным компонентом любой человеческой деятельности, как и её предметное содержание.

К сожалению, коммуникативные компоненты деятельности и их связь с её предметным содержанием изучены плохо. Но можно с достаточно высокой степенью вероятности предполагать, что коммуникативные процессы, развёртывающиеся в рамках той или иной деятельности, определяются, прежде всего, типом отношений между вступающими во взаимодействие людьми, который, в свою очередь, существенно зависит от предметного содержания деятельности. С этой точки зрения чётко выделяются два противоположных по своим характеристикам типа коммуникации.

Первый из них характерен для ситуаций, в которых во взаимодействие вступают либо независимые друг от друга, автономные субъекты пересекающихся деятельностей (например, продавец и покупатель), либо субъекты функционально-разделённой деятельности, связанные отношениями руководства-подчинения Эльконина Д. Б. Теория развивающего обучения. — М., 2001 (например, мастер и рабочий). Такое взаимодействие, направленное на получение определённых результатов, требует согласования исполнительных операций, что в свою очередь предполагает учёт и одинаковую интерпретацию тех предметных компонентов ситуации, которые, так или иначе, определяют возможность получения нужного результата. Эту задачу и решают взаимодействующие субъекты, вступая друг с другом в коммуникацию, которая представляет собой обмен информацией, необходимой, для выяснения и уточнения значений соответствующих предметных компонентов деятельности (её результатов, условий, средств и способов их получения и т. п.). Такой обмен информацией оказывается одной из функциональных обязанностей каждого из взаимодействующих субъектов, чем и определяются его важнейшие характеристики.

Основная из них состоит в достаточно жесткой регламентации той информации, которой обмениваются партнёры. Это относится, прежде всего, к её содержанию, которое оценивается, но критерию полезности («говорите по делу!»). Любая «нерелевантная», не относящаяся непосредственно к делу информация является нежелательной и должна быть отброшена. Не менее жёсткие требования предъявляются к знаковым средствам, которые используются при обмене информации: они должны быть по возможности кодифицированы с тем, чтобы исключить неоднозначную интерпретацию информации («выражайся точнее!»). Наконец, регламентируются и жанрово-стилистические формы информации, которые должны соответствовать этикетным нормам, принятым в той или иной сфере деятельности («говори как положено!»).

Таким образом, первый тип коммуникации представляет собой достаточно жёстко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно-распределённой деятельности, связанные отношениями сотрудничества. Разумеется, они тоже должны обмениваться информацией, обеспечивающей согласование усилий, направленных на достижение конечного результата. Но, прежде всего им предстоит определить сам этот результат, т. е. наметить общую для всех участников цель предстоящей деятельности. А это возможно лишь в том случае, если деятельность приобретет для её участников некий общий смысл Эльконина Д. Б. Теория развивающего обучения. — М., 2001.

В отличие от значения, которое фиксирует объективные свойства предмета и поэтому в принципе оказывается одинаковым для всех людей, смысл предмета определяется его ценностью для человека, т. е. является сугубо индивидуальным образованием. Поскольку именно смысл является одним из важнейших механизмов образования целей, они оказываются разными у разных людей, действующих в одной и той же ситуаций. И если возникает необходимость скоординировать эти, цели, найти общую цель для всех участников деятельности, то для этого им следует попытаться понять тот смысл, который имеет данная ситуация для каждого из них, и прийти к её общей смысловой оценке.

Именно этот совместный поиск общего смысла предстоящей деятельности, совместное определение общей её цели и определяет содержание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, придавая ей характер общения. Конечно, общение предполагает и обмен информацией о предметных условиях деятельности, но не сводится к нему. В самом деле, смысл предмета для субъекта обнаруживается не только и не столько в той или иной интерпретации его значения, сколько в субъективной оценке предмета и своих знаний о нём. Человек, хорошо понимающий значение предмета, может оставаться к этому предмету безразличным или, наоборот, испытывать к нему глубокий интерес; он может быть твёрдо уверен в истинности своего знания о предмете, но может и серьёзно сомневаться в этом и т. д. и т. п. Если в деловом информационном процессе такие субъективные оценки явно излишни и нежелательны, то в процессе общения они являются едва ли не главным его компонентом. Иными словами, деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нём, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.

Естественно, что такое содержание общения с трудом поддаётся регламентации. Сохраняя общую направленность, определяемую предметом деятельности, общение исключает селекцию информации по признаку её практической полезности. Самая бесполезная в этом отношении информация может оказаться в процессе общения чрезвычайно ценной, если она проясняет позицию индивида, помогает понять тот смысл, который приобрела для него данная ситуация. Смысловая нагрузка информации является единственным критерием её ценности в процессе общения. «Рассортировать» информацию по этому критерию заранее, на основании тех или иных её внешних признаков, невозможно — ценность информации устанавливается непосредственно в процессе общения самими его участниками.

Точно так же общение оказывается значительно более свободным, чем собственно информационный процесс, и в отношении используемых средств. Обмен индивидуальными смыслами предполагает использование нестандартных, индивидуализированных средств общения, причём не только знаковых (терминов, формул, схем и т. п.), но и непосредственно выразительных (междометий, интонации, эмоциональных реакций и т. д.) Цукерман Г. А. Методы и формы обучения. — М., 2005. Понятно, что использование нестандартных средств обмена мыслями делает общение несравненно более сложным видом коммуникации, чем обмен стандартной деловой информацией. Это находит своё выражение, в частности, в хорошо известных трудностях взаимопонимания в процессе общения. Невозможна и жёсткая регламентация жанрово-стилистических форм общения. Призванные обеспечить наиболее полное и точное выражение индивидуального смысла, они не могут быть уложены в заранее заданные стандартные образцы и всегда должны быть найдены или созданы индивидом. Конечно, общение накладывает определённые ограничения на выбор форм (как и средств), но они вытекают не из жёстко фиксированных функционально-этикетных норм и предписаний, а из этических, нравственных норм, нарушение которых делает общение невозможным.

Наконец, в отличие от собственно информационных процессов общение представляет собой надситуативную форму коммуникации. Возникая в конкретной ситуации совместной деятельности, оно начинается как деловое общение. Но будучи направлено на выявление и согласование ценностно-смысловых ориентации, лежащих в основании тех свойств, которые характеризуют индивида как личность, оно перерастает в межличностное общение, имеющее свой особый предмет, не совпадающий с предметом совместной деятельности. Постольку, поскольку этот предмет представляет для участников общения отдельную ценность, оно может продолжаться и за пределами той ситуации деятельности, в которой оно возникло. Эльконина Д. Б. Теория развивающего обучения. — М., 2001

Таким образом, в отличие от обмена деловой информацией общение представляет особый тип коммуникации, направленный на выяснение и согласование ценностно-смысловых ориентации участников совместно-распределённой деятельности, обеспечивающий им возможность определять общие цели деятельности и координировать усилия, направленные на их достижение.

Описанные типы коммуникации вряд ли встречаются в «чистом» виде. Но анализ конкретных ситуаций деятельности приводит к выводу, что в каждой из них ведущую роль играет один из этих типов.

Если с этой точки зрения проанализировать традиционный процесс обучения, подчинённый задаче усвоения определённых знаний, умений и навыков, то нетрудно убедиться в том, что коммуникация между его участниками чаше всего приобретает характер информационного процесса. Для этого достаточно проследить, чем и почему обмениваются участники процесса обучения. Как отмечалось выше, информационный процесс предполагает обмен значениями (знаниями), процесс общения — обмен мыслями; обмен информацией является одной из функциональных («должностных») обязанностей каждого из участников деятельности, общение опирается на потребность во взаимопонимании, достигаемом в результате обмена мыслями, оценками, чувствами и т. д.

Если с этих позиций рассмотреть, например, ситуацию объяснения нового учебного материала учителем, то становится совершенно очевидным, что во-первых, он излагает учащимся содержание определенных знаний, а не свои мысли по поводу этих знаний; во-вторых, вряд ли он делает это потому, что у него возникла потребность поделиться с учениками именно этими знаниями в данный момент — он обязан изложить, объяснить их, потому что это предусмотрено программой, учебным планом и т. п. Иными словами, мы имеем дело с типичной ситуацией передачи деловой (учебной) информации, оценивать которую как форму общения нет никаких оснований (скорее так может расцениваться обмен негласными мнениями по поводу объяснений учителя, который иногда спонтанно возникает между учениками). Ещё меньше оснований усматривать черты общения в ситуации, когда ученик по требованию учителя излагает содержание усвоенного им учебного материала.

Это не значит, что учитель обречён лишь обмениваться с учениками информацией и не может вступить с ними в полноценное общение. Но если такое общение и имеет место, то чаще всего за пределами процесса обучения (недаром его часто характеризуют как «неформальное общение»). Впрочем, общение учителя с учениками возможно и в рамках учебного процесса. Но для этого учитель должен не излагать ученикам те или иные знания, а делиться с ними своими мыслями, гипотезами, оценками. Совершенно очевидно, что в этом случае учитель вступает в противоречие с официальными программными требованиями, которые предписывают знакомить школьников с устоявшимися, общепризнанными «основами наук» Эльконина Д. Б. Теория развивающего обучения. — М., 2001, а не с субъективными мнениями и оценками этих знаний. Чтобы решиться на такой острый конфликт, учитель, помимо всего прочего (понятно, что для того чтобы делиться своими мыслями, их нужно иметь) должен быть довольно мужественным человеком.

Одним из ближайших и наиболее очевидных следствий дефицита общения в условиях традиционного обучения являются общеизвестные трудности развития речи учащихся. Обычно они объясняются недостаточным вниманием со стороны составителей программ, методистов и учителей к этой проблеме. В последние годы появился ряд интересных пособий по развитию речи, высказываются предложения о разработке коммуникативно-ориентированных программ обучения родному и неродным языкам. Всё это, вероятно, может несколько смягчить остроту проблемы, но вряд ли способно снять ее, потому что корни её значительно глубже, чем это иногда представляется методистами.

Если исходить из того, что речь — одна из важнейших форм человеческого общения, следует признать, что в современной школе она фактически отсутствует, ибо обмен информацией, облечённой в словесную форму, — это всё-таки не речь, а её суррогат. Но как развивать то, чего у учащихся нет? На самом деле большинство методических рекомендаций рассчитано не на развитие речи, а на обучение учащихся некоторым речевым умениям и навыкам. Это выражается, в частности, в том, что такие рекомендации, как правило, касаются только средств и правил «выражения мысли», хотя понятно, что, будучи формой общения, т. е. обмена мыслями, речь не в меньшей степени предполагает умение понимать мысль другого. Конечно, научить учащихся правильно строить свои сообщения чрезвычайно важно и полезно, но этим не решается проблема развития речи. Необходимой предпосылкой её решения является органическое включение речи в учебный процесс. Но этому препятствует не косность учителя, а само содержание этого процесса.

В своё время Л. С. Выготский, характеризуя соотношение речи и мышления, сравнивал мысль с нависающим облаком, которое проливается дождём слов. Продолжая эту метафору, следовало бы отметить, что, низвергнувшись на землю, именно эти потоки, в конечном счете, порождают новые облака. Нет дождей — не будет облаков, нет облаков — неоткуда взяться дождю. Конечно, его можно имитировать, включив, например, фонтан. Красиво, приятно, даже в каком-то смысле полезно. И всё-таки не дождь, способный породить новые облака. Таких сверкающих словесных фонтанов в обучении предостаточно. А вот живительному потоку речи взяться неоткуда — нет нависающих облаков мысли, не предусмотрены они программами современного школьного образования.

Всё, что было выше сказано о развивающем обучении, позволяет рассматривать общение как органически присущую этому обучению форму коммуникации между участниками учебного процесса. Более того, если учесть что общение является основной формой коммуникации в дошкольном возрасте, можно прийти к выводу (и некоторые исследователи на нём настаивают), что оно представляет собой одну из важнейших предпосылок развивающего обучения, которую нужно лишь правильно использовать при его организации, придав общению детей с учителем учебный характер. Дело, однако, обстоит гораздо сложнее. Цукерман Г. А. Методы и формы обучения. — М., 2005

Общение со взрослыми и сверстниками действительно занимает важнейшее место в жизни ребёнка—дошкольника и к концу дошкольного возраста оказывается весьма развитым. Но это преимущественно непосредственно—эмоциональное общение, опирающееся на сопереживание ребёнком с другими людьми жизненных событий и ситуаций — не только реальных, но и воображаемых. Опыта же делового общения, в которое ему предстоит вступить в процессе обучения, у дошкольника фактически нет.

Как уже отмечалось, деловое общение возникает между участниками совместно-распределённой деятельности, а в такую деятельность ребёнок впервые включается только в школьном обучении, да и то при наличии определённых условий. Важнейшим из них является такое содержание обучения, которое не может быть задано ученику для усвоения в виде готового образца. Именно это обстоятельство вынуждает учителя предоставить ученику возможность самому сконструировать предмет усвоения. Тем самым действия, реализующие цели обучения, оказываются распределёнными между учителем и учеником. Таким образом, первой необходимой предпосылкой включения ученика в деловое общение является такое содержание обучения, которое может быть выявлено и усвоено только посредством деятельности, распределённой между учителем и учеником.

Не располагая готовым образцом действия, которое ему предстоит осуществить, ученик может опираться при его выполнении только на своё понимание сложившейся ситуации. При этом у него нет каких-либо оснований сомневаться в правильности такого понимания. Основания для этого могут появиться лишь при столкновении с другими интерпретациями той же ситуации. В этом случае ученик вынужден подвергнуть собственную точку зрения критическому анализу и оценке, вступив в диалог с носителями других точек зрения, т. е. с другими учениками. Организация учебного процесса в форме коллективного диалога между учащимися является второй необходимой предпосылкой их включения в деловое учебное общение. Эльконина Д. Б. Теория развивающего обучения. — М., 2001

Наконец, чтобы такой диалог приобрёл характер общения, он должен обеспечивать каждому его участнику возможность такой коррекции собственного понимания ситуации, которая открывала бы ему возможность успешно действовать в ней. Такая возможность появляется благодаря включению в диалог учителя, который помогает ученикам сформулировать свои точки зрения на ситуацию, акцентирует наиболее содержательные и перспективные из них, помогает найти нужные аргументы и контраргументы при их обсуждении и т. д. Именно благодаря этому первоначальные субъективные мнения, плохо расчленённые и часто недостаточно осознанные, превращаются в расчленённую осознанную содержательную мысль, так или иначе отражающую объективные свойства ситуации, а диалог приобретает характер обмена мыслями, т. е. общения в собственном смысле этого слова.

Таким образом, участие учителя в учебном диалоге учащихся является третьей важнейшей предпосылкой их включения в учебное общение. В связи с этим важно подчеркнуть два обстоятельства.

Во-первых, учебное общение не может быть понято как коммуникативный процесс, развёртывающийся между учителем с одной стороны и учеником (учениками) — с другой. Учитель может стать участником такого общения, лишь включившись в диалог между учащимися. В то же время такой диалог приобретает характер общения лишь в той мере, в какой его активным участником становится учитель. В этом одно из принципиальных отличий учебного общения от обмена учебной информацией, который осуществляется в условиях традиционного обучения. Цукерман Г. А. Методы и формы обучения. — М., 2005

Во-вторых, учебное общение предъявляет чрезвычайно высокие требования к учителю, прежде всего — к его коммуникативным способностям и умениям. Несвоевременно или чересчур категорично сформулированная собственная точка зрения, игнорирование мысли ученика или неадекватная её оценка и т. д. и т. п. — всё это способно разрушить учебное общение, превратив его в обыкновенный обмен учебной информацией.

Если указанные выше предпосылки реализованы, и учебный диалог действительно приобретает характер учебного общения, то это существенно изменяет условия дальнейшей деятельности учащихся. В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которая при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнёрами по деятельности как важнейшем условии её успешности.

Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, без которых общение невозможно, — умения аргументированно выражать свою мысль и умения адекватно воспринимать мысль собеседника. Овладению этими умениями способствует то обстоятельство, что исходной формой учебного общения является коллективный диалог, в условиях которого указанные умения выступают раздельно и поэтому оказываются доступными выделению и осознанию, а связь между ними предельно очевидна.

По мере формирования потребности в общении и овладения соответствующими коммуникативными умениями оно становится устойчивой формой учебной коммуникации. Как свидетельствует практика, это происходит к концу второго — началу третьего месяца с начала развивающего обучения.

Таким образом, учебное общение — это не предпосылка развивающего обучения, а один из первых по времени осязаемых его результатов. Именно он и отмечается в первую очередь посторонними наблюдателями, производя на них весьма сильное впечатление — настолько разительно отличается поведение детей, свободно общающихся друг с другом и с учителем в процессе решения учебной задачи, от поведения их сверстников, обменивающихся (иногда очень активно) учебной информацией с учителем в процессе усвоения знаний. Эльконина Д. Б. Теория развивающего обучения. — М., 2001

Складываясь на начальных этапах развивающего обучения, учебное общение действительно оказывается важнейшей предпосылкой успешного решения всех его дальнейших задач, в том числе и задачи развития речи учащихся. Основное направление этого процесса — переход от спонтанной речи к произвольному ее регулированию, предполагающему осознанный выбор (или конструирование) речевых средств и форм, отвечающих всё усложняющимся целям и содержанию учебного общения. Этот переход опирается на формирующуюся в процессе учебного общения способность рефлексивно оценивать свои действия, в том числе и коммуникативные. Именно эта способность порождает восприимчивость, «чувствительность» к новым речевым формам и средствам, с которыми ученик сталкивается в своей речевой практике не только в школе, но и за её пределами.

Наконец, отметим ещё один чрезвычайно важный аспект проблемы учебного общения. Как уже отмечалось, любое общение затрагивает фундаментальные, базовые механизмы личности — её ценностно-смысловые ориентации. Не случайно многие психологи, педагоги, писатели рассматривают общение как ту сферу активности человека, в которой ярче и полнее всего проявляются и прежде всего шлифуются, обогащаются, развиваются свойства его личности. Но это значит, что обучение, опирающееся на общение, становится не только источником новых знаний, умений и навыков, но и важнейшей формой освоения ценностей человеческой культуры, формой развития личности учащихся. Иными словами, в развивающем обучении органически сливаются, взаимно дополняя и обогащая друг друга, образовательные и воспитательные цели школьного образования.

Заключение

Важнейшим специфическим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности.

Подчеркнём: свободное развитие, т. е. развитие, не подчинённое заранее заданной норме, эталону. А это значит, что при оценке такого результата неприложимы никакие общие мерки, критерии.

Единственным показателем того, что развивающее обучение даёт нужные результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого отдельного ученика на том или ином этапе обучения. Причём речь идёт не столько об абсолютной «величине» этих сдвигов (она у каждого ученика может и должна быть хвоя), сколько об их направлении.

Разумеется, зафиксировать и оценить эти сдвиги намного сложнее, чем подсчитать количество правильно решённых примеров или число ошибок в диктанте.

Но отсюда следует только одно: необходимо искать такие же простые и удобные способы оценки результатов развивающего обучения, какие в течение столетий удалось найти для оценки знаний, умений и навыков, усваиваемых в традиционном обучении.

Всё сказанное отнюдь не означает, что при оценке результатов развивающего обучения можно игнорировать знания, умения и навыки учащихся. Да, их усвоение не является непосредственной целью развивающего обучения. Но они выступают в функции необходимого средства достижения его целей. Само собой разумеется, что если учащиеся не овладели этим средством, ни о каком развитии не может быть и речи. Более того, есть достаточные основания утверждать, что для достижения целей развивающего обучения учащиеся должны располагать более глубокими знаниями, более осознанными и гибкими умениями, чем это предполагают стандарты традиционного обучения.

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

2. Цукерман Г. А. Методы и формы обучения. — М., 2005

3. Эльконина Д. Б. Теория развивающего обучения. — М., 2001