Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности и относится к активным методам обучения. Теоретико-методологическую основу исследования по проблемному обучению составили работы Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмудова, В. Оконя;

Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студента. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

В сотрудничестве с преподавателем студенты открывают для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание носится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Функция учащихся — не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления обучаемых при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей сути для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала.

Главный метод дидактики проблемного обучения — логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, вписываются в логику изложения.

С помощью соответствующих методических приемов педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания.

Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются следующие понятия:

• — система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;
• — общение диалогического типа, предметом которого является вводимый преподавателем материал.

Анализ конкретных ситуаций один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся, относящийся к имитационному методу. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных решений. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Ролевая игра игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

• — наличие задачи, проблемы и распределение ролей между участниками их решения. При решении поставленных задач, каждому студенту отводится роль, которую он обязан отработать;
• — взаимодействие участников игрового занятия. Каждый из студентов может в процессе выполнения поставленной задачи предложить свои методы и пути решения;
• — ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Как правило, дополнительные условия вводятся в том случае, когда студенты не укладываются во временной норматив выполнения тех или иных задач. Эти условия могут быть как упрощающими выполнение задачи, так и усложняющими ее;
• — оценка результатов выполнения задачи подведение итогов преподавателем.

Метод разыгрывания ролей, относящихся к игровым методам, наиболее эффективен при решении отдельных задач, как определение индексов, определение экстраполяции в рядах динамики, определение сезонных колебаний в рядах динамики и др.

Оптимальное решение не может быть достигнуто каким-то одним методом, поэтому используются, как правило, несколько.

Одни быстрее по времени, другие более сложны и точны. Решение подобной задачи является результатом компромисса между точностью и временем.

Разыгрывание ролей является весьма эффективным методом решения определенных задач, поскольку будущий специалист должен быть компетентен в различных областях деятельности.

Игровое проектирование активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

• — наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
• — разделение участников на небольшие группы и разработка ими решения поставленной проблемы;
• — проведение заключительной дискуссии, на которой с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений.

Метод игрового проектирования значительно активизирует изучение дисциплин, делает его наиболее результативным и развивает навыки вычислительной деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать поставленные сложные методические задачи.

Дидактическая игра. В 60 е г. г. 20 в. все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие выделяют в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных, практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют свои особенности.

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений и процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра — это коллективная, познавательная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и вся команда объединены решением главной задачи и ориентируют свое положение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой.

Ее основными структурными составляющими являются:

• — моделируемый объект учебной деятельности;
• — совместная деятельность участников игры;
• — правила игры;
• — принятие решения в изменяющихся ситуациях;
• — эффективность принятия решения.

Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность обладает важным свойством:

в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная, таким образом, информация порождает новую, которая в свою очередь влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно разбивается на следующие этапы:

• — подготовка к самостоятельным занятиям;
• — постановка главной задачи;
• — выбор имитационной модели объекта;
• — решение задачи на ее основе;
• — проверка, коррекция;
• — реализация принятого решения;
• — оценка его результатов;
• — анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
• — обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения имеет большие потенциальные возможности активизация процесса обучения. Вместе с тем практика и результаты показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, который обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Тренинг. Есть несколько перспектив рассмотрения тренинга как вида обучения. По своей цели тренинг — это передача технологий действия. По своему содержанию — определенная концепция реальности. По форме — интерактивное обучение, в котором участники активно действуют и взаимодействуют друг с другом и с тренером.

Тренинг — обучение технологиям действия на основе определенной концепции реальности в интерактивной форме.

В последнее время тренингом называют любое обучение. В соответствии с этим определением любое обучение, преподавание, инструктирование, вообще любые формы передачи опыта и информации называются тренингом независимо от того, в какой степени тренируются технологии действия или используются интерактивные формы работы с аудиторией. Лекции, командная работа с кейсами и другими заданиями, презентации все это считается тренингом.

И в данном случае верна пословица:

Тренинг не там, где учат, а там, где учишься.

Иногда после значимого события человек может сказать: это был хороший тренинг. Тренинг можно проводить множество раз благодаря тому, что в него вносятся все новые изменения, идеи традиционным лекционным способом.

Эвристическая беседа. Активный метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым готовых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими прямого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, жизненного опыта приходить к новы понятиям, выводам правилам.

Термин эвристика употребляется в нескольких значениях:

• 1) специальные методы, используемые в процессе открытия нового,
• 2) наука, изучающая продуктивное творческое мышление,
• 3) метод обучения.

Итак, эвристическая беседа — один из основных методов так называемого эвристического обучения. Главный ориентир эвристического обучения — развитие и повышение методологического уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важная особенность методов эвристического обучения заключается в том, что они предлагаются студентам тогда, когда решение проблемы логическим способом невозможно.

Эвристическое обучение позволяет вывести студентов на несколько взаимосвязанных уровней обучения:

уровень идентификации, позволяющий обучаемому приобрести умение распознавать объекты;

уровень репродукции. Студент на основе запоминания способен понять и выделить особенности изучаемых предметов и явлений;

уровень применения и усвоения информации на практике;

уровень трансформации, позволяющий студенту ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую программу действий.

Результатом эвристического обучения становятся развитые интеллектуально-эвристические способности личности:

• — способность генерировать идеи — одна из основных. Она выражается в умении интуитивно выдвигать оригинальные методы решения интеллектуальнотворческих задач в условиях ограниченной информации;
• — ассоциативность мышления проявляется в способности отражать и устанавливать в сознании новые связи между известным и неизвестным в творческой задаче по сходству, смежности, контрасту;
• — способность видеть противоречия позволяет проявить умения связывать явления, ставить творческие задачи;
• — независимость суждений служит важным показателем способностей, т. к студенту не всегда удается от соблазна комформистской позиции и выражать только свою точку зрения отличную от мнения и установок других.

Особенностью эвристической беседы становится эвристическая задача, которая содержит определенное условие и вопрос.

Эвристический поиск при решении осуществляется путем отбрасывания возможных способов решения и выбора наиболее целесообразных.

После составления плана решения нужно продумать путь логического решения: от общего к частному или от частного к общему.

Последним звеном станет сведение исходных данных задачи к частным случаям.

Работа по выдвижению гипотезы и защите решения производится последовательно на подготовительном и информационном этапе эвристической деятельности.

Для эвристической беседы существенным является то каким методом осуществляется эвристический поиск. «Метод каталога» основан на поиске аналогов и переносе знаний об объекте с одной области на другую. «Метод гирлянд случайностей» основан на поиске решения через образование случайных комбинаций. «Метод многомерных матриц» предполагает нахождение новых, неожиданных путей решения проблемы путем составления комбинаций известных и неизвестных элементов. «Метод инверсий» используется в случае невозможности нахождения решения обычным способом — здесь работает система противоположных альтернативных решения.

Метод мозгового штурма. Метод обучения, стимулирующий интеллектуально — творческие и познавательные способности студентов.

Этот метод был разработан А. Ф. Осборном в 1939 г. В его основу положен тезис об отделении процесса генерирования идей от процесса их оценки. Обоснованием служит утверждение о том, что человек психологически не склонен к критике своих идей и, опасаясь их оценки, может сдержать их рождение. Чтобы избежать подобного, снять психологический барьер, Осборн предложил проводить поиск решений в обстановке, когда критика любых идей запрещена и каждая идея, даже явно нелепая, поощряется. Это отличительная черта данного метода. Он базируется на эвристическом диалоге Сократа с широким кругом использованием свободных ассоциаций творческого коллектива и одновременно созданием путем той или иной психоэвристической настройки оптимального микроклимата для творчества. Использование метода мозгового штурма в учебном процессе способствует формированию способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; приобретению опыта коллективной мыслительной деятельности; творческому усвоению и переработке студентами учебного материала. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Метод довольно эффективен, поскольку группа может выдвинуть до 40−60 идей. Для мозгового штурма характерна «инверсия приема», согласно чему решение достигается путем обратного преобразования, или поиска решения в обратном направлении.

Метод представляющий собой единство двух элементов — выдвижения идей и их развития имеет несколько вариантов. Вариант 1. Прямой мозговой штурм. Представляет собой прямую постановку проблемной задачи.

Участники должны четко ответить на вопросы:

• — в чем состоит затруднение?
• — что предстоит сделать для устранения проблемной ситуации?
• — что дает решение проблемы для людей?

Вариант 2. Обратный мозговой штурм. Его предпочтительно применять при создании какой — либо модификации. Задача обратного мозгового штурма двояка: выявить в существующем явлении или процессе, предмете максимальное число недостатков и максимально устранить эти недостатки во вновь разрабатываемой модели.

Вариант 3. Теневой мозговой штурм. Он предполагает одновременное присутствие (отсутствие), участие (неучастие) «генераторов идей» в решении поставленной проблемы.

Как и в любом другом активном методе, в мозговом штурме существенную роль играет подготовительный этап. Работа ведущего здесь включает в себя пять последовательных шагов.

Формулирование проблемы.

Отбор участников мозгового штурма.

Выделение правил ведения мозгового штурма.

Подбор вопросов для разминки.

Метод синектики. Этот метод является разновидностью мозговой атаки и представляет собой модель группового решения проблемы на основе метафорического мышления.

Он разработан Д. Гордоном и основан на мозговой атаке, которую ведут профессионалы. Отличительной чертой данного метода является то, что в состав участников входят представители разных профессий. В отличие от мозгового штурма здесь состав участников более стабилен и предназначен для длительной работы, также их численность увеличивается до 15−20 человек.

Деловая игра. Метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Возможно использование деловой игры в учебном процессе.

Указанные методы хороши тем, что при проигрывании определенной роли в какой — либо ситуации, от обучаемых требуется не только запомнить и воспроизвести полученные знания, но и умение ими оперировать, а также грамотно применить их в практической деятельности. Еще один немаловажный момент — желание студента применить полученные знания и навыки. Чем скорее у него будет возможность применить их, чем шире будет поле творческой активности и выбор методов поставленной задачи, тем продуктивнее будет результат учебно — познавательной деятельности.

Метод организованных стратегий позволяет уйти от инерции мышления при решении творческой эвристической задачи. Этот метод основан на принципах самоуправления личности выборе стратегии решения творческой задачи и отстранения, когда объект творчества каждый раз рассматривается с новой точки зрения.