Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

В результате констатирующего обследования были получены следующие данные. В ходе обследования было выявлено, что наиболее высокий уровень нарушение зрения имеют 20% испытуемых, средний уровень — 30%, низкий уровень — 50%.

Учитывая индивидуальные особенности детей, выявленные в процессе тестирования, наблюдения, разделили испытуемых детей условно на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дошкольники с нарушением зрения, это частично слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04.

Вторая подгруппа — это слабовидящие, то есть дети с остротой зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2.

В третью подгруппу (низкий уровень) отнесли дошкольников косоглазием с остротой зрения менее 0,3.

По тестовым заданиям исследования формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения были получены следующие результаты:

Высокий уровень развития предметных представлений наблюдается у 50% дошкольников с нарушением зрения. Это дети, вошедшие в третью подгруппу. Данные испытуемые устанавливает связи между назначением предмета, его строением и материалом, из которого сделан предмет; самостоятельно может объяснить, почему предмет таков; поведение ребенка характеризует бережное отношение к предметам.

Средний уровень имеют дошкольники второй подгруппы. При средним уровни развития предметных представлений ребенок правильно называет предметы ближайшего окружения, знает их назначение; с помощью взрослого выделяет части предметов и их назначение; умеет пользоваться предметами в соответствии с их назначением и свойствами.

Низкий уровень отмечается у 10% дошкольников с нарушением зрения (первая подгруппа) не владея видовыми понятиями, ребенок путает сходные предметы ближайшего окружения; слова, обозначающие предметы, их свойства, составляют его пассивный словарь.

При слабовидении страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. При восприятии силуэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контурными изображениями.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, требуется более длительное время для их формирования.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение времени восприятия. Качественная же характеристика процесса опознания показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов.

Результаты исследования по методики «Закономерности числового ряда».

Исследования показывают, что у данных категорий детей наблюдается своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их классификации. Было обнаружено, что дети с нарушением зрения испытывают большие трудности, при решении как арифметических, так и практических задач, требующих применения арифметических знаний. В данном исследовании стремимся выяснить, насколько отчетливо дошкольники с нарушением зрения умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение. С этой целью испытуемым предлагалось вслед за арифметическим решением задачи выполнить практически на конкретных предметах условия и решение задачи.

Результаты опытов свидетельствуют о значительно больших затруднениях у испытуемых, как при решении задач, так и при практическом выполнении. Первую задачу решили неправильно 60% детей с нарушением зрения. Слабовидящие дети либо могли выполнить условие задачи лишь после расчлененных указаний (помощи) экспериментатора (80%), либо, хоть и делали это самостоятельно, но очень неточно, допуская ошибки при пересчете и группировке предметов, изменении их по количеству (они смешивали к каким предметам и сколько нужно прибавить, отнять). Первая задача не вызвала затруднений у слабовидящих. Что касается второй задачи, где требовалось установить соотношения между расстоянием, скоростью и временем движения, то слабовидящие дети не имели отчетливых представлений об единицах протяженности, легко смешивали их с единицами времени и рассматривали их рядоположные, что отчетливо выражалось при составлении схемы движения по условиям задачи.

Полученные результаты указывают на особые трудности для детей с нарушением зрения представлять себе практически содержание арифметической задачи, что отрицательно сказывается на развитие их математического мышления. Дети не смогли найти закономерности построения ряда. Это связано не с заболеванием, которое присутствует у данных детей, а с возрастными особенностями мышления. Л. С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий. Дошкольники находятся на 3 стадии, они могут объединять группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

Вторая и третья подгруппы детей больше полагались на экспериментатора и не хотели работать самостоятельно, хотя с работой справлялись, но много было в работе пробелов связанных с дисциплиной и неорганизованностью.

Представив методики констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов можно сделать следующие выводы.

Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, схематизму. Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять процессом познания, формировать адекватные образы. Слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления. У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания. В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении. У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап, связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

Суждения детей — единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории детей.

Рассмотрим особенности эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании наблюдения за поведением детей.

В исследовании отмечается неблагополучие частично слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. При этом слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с частично слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, го дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для частично слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Установка детей с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала;

с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, выявил своеобразие в становлении их речи. Было выявлено, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Вывод.

Таким образом, на основании результатов исследования специфики ППД детей с нарушением зрения можно сделать вывод о том, что работа тифлопедагога ПМПК в настоящее время не удовлетворяет запросы и потребности детей с нарушенными зрительными функциями, так как в условиях ПМПК не может проводиться диагностика тотально слепых детей из-за отсутствия специализированного диагностического материала.