Практическая работа. 
Зарождение педологии как науки

Педологические лаборатории и районные кабинеты осуществляли в основном методические функции в организации школьной педологической службы. Отличительной чертой их являлось органическое соединение практической работы с научно-исследовательской деятельностью, достигаемое, в частности, путем создания гибких организационных структур. К последним прежде всего следует отнести временные научно-исследовательские и рабочие группы, комплектуемые из числа сотрудников областных лабораторий и районных педологических кабинетов. При Московской центральной педологической лаборатории, например, в 1931 г. действовали группы по методике комплектования учебных групп, стандартизации комплексной характеристики ребенка, изучению общественно-политических представлений детей, по психофизиологии трудового воспитания и политехнического обучения учащихся и др. Как правило, эти группы создавались по основным направлениям педологической работы в школе и имели своей целью разработку конкретных методических рекомендаций по ее проведению. К этой научно-методической работе привлекались школьные педологи и педагоги, которые под руководством специалистов областных и районных учреждений выполняли индивидуальные задания по обследованию разных сторон развития ребенка в тесной связи с его воспитанием и обучением (интеллектуальному развитию учащихся, их политехническому кругозору, словарному запасу и др.).

Взаимодействие методических центров с работниками школьной педологической службы осуществлялось также путем переписки, личных встреч, индивидуальных консультаций, в рамках постоянно действующих при них семинаров и курсов по подготовке и переподготовке педологических кадров. Областные педологические лаборатории и районные кабинеты оказывали и непосредственную практическую помощь школе, но она носила все же эпизодический характер и сводилась зачастую к обследованию трудных детей по заявкам школ. Проводить подобную работу в широких масштабах они просто не имели возможности, да это и не входило в их функции.

Практическую работу по изучению ребенка и психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса проводили в основном школьные педологи, штаты которых значительно увеличились в начале 30-х гг. Ими были укомплектованы многие школы повышенного типа, большинство опытных и образцовых школ. В массовой школе I ступени эту работу в данный период чаще проводили педагоги по совместительству со своей основной работой. Приказом наркома просвещения от 6 мая 1931 г. предусматривалось иметь среди педагогов одного работника с педологической подготовкой. Он должен был наряду с педагогической работой по заданиям и под руководством районного педолога проводить педологическую работу.

Педологические кабинеты в школе и их работники были непосредственно связаны с педагогическим процессом и оказывали на него значительно большее внимание, чем областные и районные педологические учреждения. Этому способствовали и организационные мероприятия, проводимые Наркомпросом, и гибкие организационные структуры, создаваемые в самой школе. В этом плане определенный интерес представляют попытки придать педологической работе в школе коллективные формы, рассматривать ее как общешкольное дело, дело всего педагогического коллектива. При такой организации педологической службы главным фактором ее проведения выступали педологические комиссии (ячейки, бригады), в состав которых наряду с педологами входили педагоги, школьный врач, представитель школьной администрации и ученических организаций. Педолог в этой комиссии выступал лишь более квалифицированным специалистом: его дело разъяснить, организовать, научить педагогов правильно ставить и решать педологические вопросы, но решать их нужно было совместно. При такой организации педологической службы, отмечает автор, педагоги увидели в педологе действительного помощника в трудностях школьной жизни, раньше же наблюдалось такое положение: педологи были сами по себе, а педагоги сами по себе.

В тех школах, где педологическая служба организовывалась в подобных формах, заключение школьного педолога обсуждалось и принималось коллегиально. Правда, такое положение было далеко не бесспорным. Оно вызывало возражение у многих практических педологов, которые считали, что педологическое заключение для школьного коллектива должно быть обязательным и точно так же как мнение врача может быть оспорено и отменено только более компетентным врачом, так же и мнение специалиста-педолога может быть изменено педологом же. Пока же, указывает автор, специальные заключения педологов ставятся на голосование школьного совета, изменяются в практических целях. Вопрос этот остается дискуссионным и в наше время. Понятно, что его решение в указанной выше совещательной форме имело своей целью предупредить необоснованное с педагогической точки зрения вмешательство в учебно-воспитательный процесс, полнее скоординировать педологическую работу в школе, сделать ее более открытой для всего педагогического коллектива, включая учащихся.

Существенной предпосылкой реального участия педолога в решении конкретных вопросов воспитания и обучения школьников являлась его работа на правах полноправного члена в педагогическом совете, методических комиссиях, производственных совещаниях, где он представлял особую отрасль деятельности — педологическую службу в школе. Это участие становилось более действенным там, где педологи работали преподавателями или освобожденными классными руководителями. Все это, безусловно, обеспечивало достаточно быстрое и широкое внедрение психологических данных в повседневную практику школы.

Большое влияние научных концепций развития ребенка на педагогическую практику, видная роль педолога в организации учебно-воспитательного процесса отмечаются и в партийном постановлении 1936 г. Но сами результаты этого влияния и педологической работы в целом оцениваются критически. Так, в чисто негативном плане раскрывается участие педолога в работе по изучению неуспеваемости и умственных способностей учащихся, комплектованию учебных групп, отбору детей в специальные классы во вспомогательные школы. Поскольку это направление работы являлось ведущим для психологической службы 20- 30-х гг., остановимся на нем несколько подробнее.

Большое внимание к этому кругу проблем в педологической работе определялось общей политикой Наркомпроса по проведению дифференциации образования и обучения учащихся. Она рассматривалась как необходимое условие развития индивидуальных способностей каждого ребенка, как важное средство рационализации учебного процесса. Психологическое обоснование дифференцированному обучению применительно к практике педологической работы в это время дал П. П. Блонский. По его теории, каждый ребенок имеет индивидуальную формулу развития, свой педологический возраст, который может не совпадать с возрастом среднестатистического ребенка. По обучаемости и умственному развитию среди учащихся достаточно четко выделяются, по П. П. Блонскому, три более или менее стабильные группы: талантливые дети, дети со средним уровнем развития и медленно развивающиеся, которые в силу своих умственных способностей могут продвигаться в обучении разным темпом.

При обычных формах организации обучения, игнорирующих эти различия, уже к концу начального обучения школа, по словам П. П. Блонского, становится школой среднего ученика. Особенно интенсивному нивелированию в ней подвергаются плюс — варианты (т. е. одаренные дети). П. П. Блонский резко выступает против укоренившегося представления о том, что талант себя всегда проявит, показывая, что из всех категорий детей как раз талантливые дети особенно чутки ко всем неблагоприятным условиям. Не случайно, что многие из них в подобных условиях обучения скоро становятся «ленивыми и пустоцветами». Распределение учащихся по однородным учебным группам позволяет, по П. П. Блонскому, не только создать условия для развития их умственных способностей. Оно имеет большое значение и для правильного формирования их личностных свойств. С одной стороны, высокомерие одаренных детей, связанное с их положением первых учеников в классе, как правило, исчезает, когда они попадают в среду себе равных. С другой, дети со средним уровнем развития и более слабые в условиях такого обучения становятся более живыми, разговорчивыми и деятельными.

При этом П. П. Блонский допускал, что само разделение детей на «способных» и «неспособных» в известной степени является условным. Во-первых, не определено само понятие умственных способностей и их конкретное содержание. Он говорил, что в рассматриваемый период эта проблема была изучена очень слабо. Во-вторых, имеющиеся в наличии методы диагностики не столько измеряли уровень умственного развития, сколько выявляли степень владения учащимися конкретными знаниями, умениями и навыками. В силу этого дифференцированное обучение с разделением на однородные группы учащихся фактически осуществлялось по показателю их обучаемости и успеваемости. Подобную форму дифференциации обучения П. П. Блонский активно поддерживал.

Она, по существу, легла в основу практической деятельности Наркомпроса по рационализации школьной сети, созданию вспомогательных и специальных учебных заведений, комплектованию учебных классов внутри обычной школы. Блонский пишет: «Обычно школа развитых грамотных ребят и неразвитых неграмотных сажает в один и тот же класс. Мы считаем это неправильным. Развитые забивают неразвитых. Поэтому мы создаем из слаборазвитых ребят особую группу. Этой группе мы даем одного из лучших учителей школы…». Создание в рамках единой школьной сети подобного типа учебных заведений и классов делали особенно острой проблему ориентации и отбора в них детей. Решение этой проблемы возлагалось на педологическую службу в школе. На первом этапе работы педологов в школе эта проблема преимущественно решалась с помощью тестовой диагностики. Но уже первый опыт применения тестовых испытаний выявил существенные недостатки в распределении учащихся. Исчисляемый на основе их «коэффициент умственной одаренности» во многих случаях не выявлял реальных возможностей детей в обучении и приводил к ошибочному их зачислению в специальные школы и классы. Применяемые для этих целей зарубежные тесты, в основном тесты Бине — Берта, были слабо адаптированы к местным условиям и не вполне отвечали тем задачам, для решения которых они предназначались.

Ради объективности следует отметить, что недостатки тестовой диагностики осознавались педологами. Уже на Первом педологическом съезде в январе 1928 г. была принята специальная резолюция, ограничивающая их применение в педагогической практике.

С этого времени значительно шире практикуется сбор разнообразных данных об учащихся и их сведение в так называемые педологические характеристики, на основании знакомства с которыми специальные комиссии делали заключение о направлении ребенка в то или иное учебное заведение или учебную группу (класс). Главным источником данных о ребенке в этом случае выступали длительные наблюдения за развитием учащихся начиная с первого года их обучения в школе. Наблюдения дополнялись антропометрическими измерениями, анкетированием и тестированием, изучением школьной документации. При комплексном применении этих методов можно было получить довольно полную характеристику свойств ребенка, включающую в себя физиологические данные (о болезнях, общем состоянии здоровья, высшей нервной деятельности и др.), данные об умственном развитии и связанных с ним психических свойств и процессов (памяти, мышлении, внимании, воображении), сведения о социальных условиях (быте семьи, культурном уровне родителей и др.), педагогическую характеристику успеваемости ученика и его отношения к учебе. Данные об индивидуальных свойствах ребенка соотносились с возрастными стандартами, на основе чего выявлялись их отклонения в ту или иную сторону (минус — варианты или плюс — варианты). С учетом имеющихся данных о корреляции выявленных свойств с успеваемостью и обучаемостью определялись главные причины отставания ребенка в учебе или, наоборот, его продвинутого обучения. И уже на основе этих данных определялись пути дифференцированного обучения учащихся.