Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально-ориентированного общения

Диссертация: Методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально-ориентированного общения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Для каждого вида монологического высказывания характерны определенные ситуации ПОО. Так, например, для теоретико-обобщающего вида типична ситуация поиска и обобщения информации из разных текстовых источников для создания наиболее полной картины по исследуемой научной проблемедля практико-обобщающего — ситуация проведения лабораторных исследований с обсуждением конкретных примеров теоретических… Читать ещё >

Методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально-ориентированного общения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В СИТУАЦИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ
    • 1. 1. содержание иноязычного профессионально-ориентированного общения. типология ученных ситуаций в сфере профессионального общения
    • 1. 2. психолингвистические особенности монологической речи
    • 1. J. Восприятие и понимание научного текста. Обучение иноязычному речевому высказыванию на основе текстологического приема получения информации
  • Выводы, но Главе 1
  • ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В СИТУАЦИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ
    • 2. 1. Поэтапная работа над развитием навыков и умений монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения
    • 2. 2. Основные критерии отбора учебных текстов для обучения устной монологической речи студентов технических специальностей
    • 2. J. Характеристика комплекса упражнений по обучению студентов технических специальностей монологической речи в ситуациях профессионал ыю-ориептированного общения
      • 2. 4. описание хода эксперимента и анализ результатов экспериментального обучения монологической речи студентов технических специальностей в ситуациях профессионально-ориентированного общения
  • Выводы, но Главе 2

Основная цель языкового обучения в техническом вузе состоит в подготовке такого специалиста, практическое владение иностранным языком (ИЯ) которого позволяло бы ему эффективно работать со специализированной иностранной литературойобщаться с коллегами на конференциях, дискуссиях и семинарахслушать лекции, связанные с проблемами повседневного и профессионального общениясоставлять научные доклады, деловые письма зарубежному коллегевыполнять письменные или устные переводы рефератов и аннотаций научных статей.

Естественно, что при таких высоких требованиях к профессионально-практическому владению ИЯ, предъявляемых к будущему специалисту, всё более актуальным становится разработка современных эффективных методик и технологий обучения ИЯ студентов технических специальностей.

О возросшем интересе к проблемам совершенствования языковой подготовки студентов технических вузов свидетельствует целый ряд научных работ, посвященных методике профессионально-ориентированного обучения (Л. В. Макар, 2000; И. И. Мороз, 1999; А. С. Стефаповская, 1999; Е. Н. Легочкина, 1999; Т. I I. Астафурова, 1997; Т. Б. Лесохина, 1995; И. А. Цату-рова, 1995; В. М. Тамилова, 1996; О. А. Олейник, 1994; И. Б. Антонова, 1994; монография Г. П. Барановой, 1999). К этому же списку можно причислить работы более раннего периода: Г. Я. Стеркин, 1973; С. И. Титов, 1973; Е. Ю. Долматовская, 1976; Л. Н. Смирнова, 1984. Однако среди столь обширного списка не так много работ, связанных с формированием и развитием навыков и умений иноязычной речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения.

Научные исследования по профессиональной иноязычной речи в основном концентрируются па проблемах дидактических основ профессионально-ориентированного общения на ИЯ (Р. М. Иванова, 1995; В. Б. Базиян, 1992;

Л. Н. Лазаренко, 1992). Отдельные вопросы по данной тематике представлены в диссертационном исследовании Л. II. Смирновой (1984), связанном с лингво-психологическим обоснованием методики профессионально-диф-ференцированпого обучения устной научной монологической речи (УНМР). Автором была предложена системная модель ее предметно-логического содержания с целью рационального отбора и организации иноязычного научного материала для определенной специальности.

Наше диссертационное исследование главным образом концентрируется на решении проблем, связанных с обучением монологической речи будущих инженеров-программистов в ситуациях профессионально-значимого или профессионально-ориентированного общения (оба термина употребляются нами как взаимозаменяемые синонимы).

Актуальность диссертационного исследования определяется стремительным развитием новых компьютерных и информационных технологий, которые позволяют будущему специалисту существенно расширить международные контакты с зарубежными коллегами, что, соответственно, привело к необходимости усовершенствования практического владения как разговорным, так и профессионально-ориентированным языком. Актуальность данного исследования обусловлена возрастающими требованиями к профессиональной языковой подготовке студентов технических специальностей, отсутствием практических рекомендаций по организации и отбору учебного материала для обучения монологической речи научно-технических специалистов в ситуациях профессионально-ориентированного общения (ПОО), потребностью научно-теоретического обоснования методики обучения монологической речи на основе ситуаций ПОО.

Предметом диссертационного исследования является методика обучения профессиональной монологической речи (ПМР) в ситуациях ПОО студентов технического вуза, будущих инженеров-программистов.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс развития умений монологической речи у студентов технических специальностей па основе ситуаций профессионально-ориентированного общения.

Целью диссертационного исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения устной монологической речи в ситуациях ПОО студентов технических специальностей, которая обусловлена потребностью усовершенствования языковой подготовки студентов технических специальностей.

В соответствии с целью исследования исходную гипотезу можно сформулировать следующим образом: овладение студентами технического вуза монологической речью в ситуациях ПОО будет более эффективным при условии оптимальной организации процесса обучения профессиональной монологической речи с последовательным использованием текстологического приема получения информации и коммуникативных форм работы по развитию умений выделенного вида речевой деятельностия отбора учебных ситуаций ПОО, максималыю приближенных к реальным ситуациям общенияиспользования комплекса упражнений, направленных па развитие речевых умений в монологической речи в соответствии с ситуацией ПОО.

В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить особенности монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общенияпроанализировать ПМР с точки зрения убедительности и выразительности речевых средств;

2) разработать критерии отбора учебного материала для обучения монологической речи студентов технических специальностей;

3) отобрать учебные ситуации ПОО, максимально приближенные к реальным ситуациям межкультурной коммуникации;

4) отобрать терминологическую лексику по общей тематике Technical and Computer Science Engineering English, необходимо достаточную для ситуаций ПОО в условиях международного сотрудничества;

5) разработать систему вспомогательных опор для самостоятельного составления студентами научного сообщения или доклада, но специальности и его последующего воспроизведения;

6) определить последовательность изложения материала научного сообщения и доклада;

7) разработать комплекс упражнений по обучению профессиональной монологической речи на основе текстологического приема извлечения информации в ситуациях ПОО;

8) экспериментально проверить предложенный комплекс упражнений по обучению ПМР в ситуациях ПОО.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1) изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики и методики, посвященных вопросам иноязычного ПОО в техническом вузе;

2) анализ учебников, учебных пособий, научных и научно-популярных журналов Scientific America, Information Week, Journal of Information Technology, PC Magazine, Discovery, Communications of the ACM;

3) наблюдение за практикой обучения иноязычной речи, осуществляемой преподавателями технических вузов городов Томска и Санкт-Петербургаизучение и обобщение их опыта работы с целыо последующей разработки комплекса упражнений по обучению ПМР в ситуациях ПОО;

4) анкетирование студентов с целью выявления мотивации к изучению английского языка и сферы профессиональных интересов;

5) проведение поискового и обучающего экспериментов.

Научная новизна нашего диссертационного исследования заключается:

1) в выявлении и описании характеристик профессиональной монологической речи, которая представляет собой монологизированный диалог или диалогизированный монолог, в зависимости от ситуации ПОО;

2) в разработке научной концепции обучения профессиональной монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения, направленной на овладение текстологическим приемом получения информации, необходимой для порождения собственного монологического высказывания;

3) в отборе и систематизации ситуаций ПОО для обучения студентов технических специальностей профессиональной монологической речи на подготовленном и неподготовленном уровнях.

Теоретическая значимость заключается в раскрытии теоретических положений разработанной методики обучения монологической речи на основе ситуаций профессионально-ориентированного общения, предполагающих обсуждение и решение вопросов профессиональной значимости в условиях международного сотрудничествав уточнении содержания понятия «профессиональная монологическая речь», выражающего специфику смешанного типа речив выявлении структурно-композиционных особенностей составления научного доклада или сообщенияа также в проведении теоретического анализа текстологического приема получения информации, предполагающего взаимосвязь получения студентом знаний из текстового источника и порождения самостоятельного речевого высказывания.

Практическая значимость данного исследования состоит в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по обучению студентов технических специальностей профессиональной монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения, внедренного в практику преподавания английского языка в техническом вузе. В ходе исследования отобраны формулы речевого этикета, наиболее употребительные фразы и тезаурус пользователя, необходимые для осуществления акта коммуникации в ситуациях ПООразработаны опоры для составления собственного монологического высказыванияиспользован аутентичный текстовой материал.

Разработанная методика может быть использована при обучении профессиональной монологической речи на иностранном языке в технических вузах, при создании учебно-методических пособий по обучению монологической речи студентов технических специальностей, а также в курсе лекций по методике преподавания ИЯ в неязыковом вузе.

Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения иноязычной монологической речи в ситуациях ПОО в условиях технического вуза предполагает целенаправленную работу по развитию речевых умений в данном виде речевой деятельности, заключающуюся в последовательном использовании текстологического приема получения информации и коммуникативных форм работы. Развитие умений ПМР происходит в процессе чтения и последующего обсуждения научных текстов, содержание которых способствует активизации мыслительной деятельности студентов и появлению продукта — умозаключения как основы самостоятельного иноязычного речевого высказывания.

2. Эффективное формирование навыков и умений ПМР студентов технических специальностей реализуется с опорой на отобранные учебные ситуации ПОО, максимально приближенные к реальным ситуациям, и предметную компетенцию студентов.

3. Комплекс упражнений для обучения ПМР, включающий упражнения на развитие монологических и диалогических навыков и умений устной речи, работу над извлечением информации из научного текста, ее компрессию или расширение, работу над объяснением и описанием иллюстративного материала (схемы, графики, таблицы, диаграммы, прилагаемые к научному тексту), упражнения для овладения структурно-композиционными особенностями составления научного доклада или сообщения и т. д., позволяет оптимизировать процесс формирования навыков и умений монологической речи в ситуациях ПОО.

Апробация работы. Предлагаемая методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях ПОО прошла экспериментальную проверку на пятом и шестом курсах среди магистров факультета кибернетики и информационных технологий и радиофизического факультета СПбГЭТУ «ЛЭТИ» в 2000;2002 учебных годах. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания ИЯ РГПУ им. А. И. Герцена, освещались на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (СПб, 2002), на международной конференции «Концепция университетского образования в новом тысячелетии», проводимой в РГПУ им. А. И. Герцена (СПб, 2001), а также на международных научных конференциях «Современные технологии обучения», проводимых в СПбГЭТУ «ЛЭТИ» в 2000;2002 гг.- нашли отражение в десяти публикациях.

Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объем исследования составляет около 140 страниц печатного текста. Библиография включает 144 наименования.

Выводы, но Главе 2.

В методической главе нашего диссертационного исследования были рассмотрены и проанализированы такие вопросы, как: этапы работы над самостоятельным монологическим высказываниемметоды и приемы получения информации для продуцирования собственного монологического высказываниякритерии отбора учебных текстов для обучения монологической речи студентов технических специальностейособенности обучения и критерии оценки уровня сформированно-сти навыков и умений профессиональной монологической речи на английском языке студентов технических специальностей в ситуациях ПОО.

С учетом теоретических и методических положений, выдвинутых в нашей исследовательской работе, был разработан комплекс упражнений по обучению профессиональной монологической речи студентов технических специальностей в ситуациях профессионально-ориентированного общения. При составления комплекса упражнений учитывалась универсальная модель получения информации, состоящая из трех основных аспектов: психологического, лингвистического и гносеологического. Проекция данной модели напрямую связана с текстологическим приемом получения информации, на котором основывается предлагаемая методика работы по обучению профессиональной монологической речи. Текстовой материал для проведения обучающего эксперимента подбирался не только с позиций содержательной насыщенности и информационной новизны, но и с точки зрения социокультурной ценности, так как целью обучения ИЯ в техническом вузе в современных условиях межкультурного общения является формирование базового уровня практического владения иностранным языком в учебно-трудовой, социально-бытовой и социокультурной сферах общения.

При разработке комплекса упражнений по обучению выделенному виду монологической речи мы попытались объединить текстологический прием получения информации с коммуникативными методами, т. к. любая ситуация общения предполагает обмен мнениями и проведения дискуссии. Но профессионально-ориентированная ситуация предполагает, в первую очередь, наполнение содержательной стороны общения. Самым доступным способом получения и накопления информации по научно-исследовательской работе является текстологический прием. Непосредственный выход полученная информация находит в акте коммуникации. Поэтому целесообразно говорить о комплексном подходе к обучению ПМР, объединяющем текстологический прием получения информации с ситуациями профессионально-ориентированного общения, классификация которых была дана в теоретической главе. На основе предложенной классификации или типологии ситуаций на основе монологической и диалогической речи были даны примеры формулировки видов МР.

В результате проведенного теоретического исследования и его практической апробации нами было выделено 4 основных принципа отбора учебных текстовых материалов для обучения ПМР:

1) принцип информационной новизны;

2) принцип профессионально-нормативной значимости;

3) принцип функционально-коммуникативной обусловленности;

4) принцип жанровой достаточности и репрезентативности текстового материала.

Выделенные критерии отбора учебных текстов учитывают специфику обучения ПМР студентов технических специальностей в ситуациях ПОО.

Особенности ПОО проявляются на двух уровнях коммуникативного поведения: уровень бытового социумауровень профессионально-ориентированного социума.

Исходя из выделенных особенности ПМР, нами были определены основные этапы работы над обучением монологической речи в ситуациях ПОО. К ним относятся: этап подготовки, этап тренировки (презентации) и этап постпрезентационного обсуждения. К каждому этапу был разработан отдельный комплекс упражнений, включающий как языковые и условно-речевые, так и подлинно-речевые (или подлинно-коммуникативныеоба термина употребляются нами как синонимичные понятия) упражнения.

Для выявления сформированности навыков и умений монологической речи у обучаемых в ходе эксперимента проводилось четыре основных среза: предэкспериментальный, промежуточный, итоговый и постэкспериментальный. Сформированность навыков и умений профессиональной монологической речи оценивалась по следующему диапазону показателей, специфика которых была определена в результате применения текстологического приема получения информации:

1) информационная полнота высказывания на подготовленном и неподготовленных уровнях;

2) прагматическая адекватность речи в ситуациях ПОО;

3) правильность языкового оформления высказываний;

4) соблюдение композиционного построения высказывания типа доклада или сообщения.

Для каждого из срезов предлагались разнообразные виды заданий, имеющие дискуссионный характер, как с высказыванием и аргументацией своей точки зрения, так и с элементами составления и презентацией небольшого собственного сообщения. Также предлагались задания, связанные с самостоятельным определением темы высказывания и композиционным построением сообщения по предложенной в текстовом источнике проблеме. Для проведения итогового и постэкспериментальпого срезов использовались задания для работы в парах или небольших группах, направленные на активизацию творческих способностей студентов. К каждому из заданий прилагался список вспомогательных опор, состоящий из слов и выражений для составления самостоятельного монологического высказывания.

Полученные результаты экспериментального обучения подсчитыва-лись па каждом из срезов по всем выделенным критериям оценивания.

В целом, полученные результаты дают основание утверждать, что разработанный комплекс упражнений является достаточно эффективным. Поставленные исследовательские задачи решены, а выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение. Данные проведенных срезов подтверждают возможность формирования навыков и умений ПМР в учебных ситуациях ПОО.

Заключение

.

В данном исследовании были рассмотрены виды и особенности монологической речи и выделен такой ее вид, как профессиональная монологическая речь (ПМР). Под ПМР мы понимаем монологическое высказывание, которое в зависимости от ситуаций ПОО может приобретать форму либо диалогизированного монолога, либо монологизировапного диалога. Если ситуация общения предполагает подготовленное выступление с докладом или сообщением, то мы говорим о монологизированном диалоге, нацеленном на постпрезентационное обсуждение. Когда же ситуация общения носит спонтанный характер, предполагающий выступления и замечания участников общения, то мы говорим о диалогизированном монологе, носящем вопросно-ответный характер. В условиях ПОО существуют также ситуации, не предполагающие постпрезентационного обсуждения (например, прочтение лекции, презентация стендового доклада на научно-практической конференции и т. д.). В этом случае мы тоже будем говорить о ПМР, т. к. она обладает выделенными нами основными отличительными признаками: подготовленностью монологического высказываниячетко структурированным изложением материалаинформационной насыщенностью материала.

В ходе исследования выделены две группы основных ситуаций ПОО по доминирующему компоненту.

В первой группе ситуаций, где доминирующим компонентом является монологическая речь, выделены следующие 6 видов монологических высказываний:

1) теоретико-обобщающее;

2) практико-обобщающее;

3) иллюстративно-разъяснительное;

4) экспериментально-разъяснительное;

5) чтение лекций по специальности;

6) не подготовленное заранее сообщение.

Во вторую группу, где доминирующий компонент — диалогическая речь, включены следующие виды высказываний:

1) вопросно-ответная дискуссия;

2) тематическая беседа по типу «круглого стола».

Для каждого вида монологического высказывания характерны определенные ситуации ПОО. Так, например, для теоретико-обобщающего вида типична ситуация поиска и обобщения информации из разных текстовых источников для создания наиболее полной картины по исследуемой научной проблемедля практико-обобщающего — ситуация проведения лабораторных исследований с обсуждением конкретных примеров теоретических и практических разработокк иллюстративно-разъяснительному виду монологических высказываний относятся ситуации обсуждения, объяснения и описания схем, таблиц, графиков и диаграмм, представляющих результаты экспериментальных исследованийк экспериментально-разъяснительному относятся ситуации описания оборудования и принципа действия различных устройств и приборов, используемых при проведении лабораторных экспериментов. Вопросно-ответная дискуссия может возникнуть в такой ситуации, как обсуждение проблем, затронутых докладчиком в сообщении. Объединение нескольких ситуаций ПОО может послужить основой для проведения тематической беседы по типу «круглого стола».

ПОО имеет комплексную структуру, включающую в себя знания бытового иносоциума и профессионально-ориентированного социума, а также профессиональную компетенцию отдельно взятого специалиста по конкретно обсуждаемому вопросу. Заметим, что накопление этих знаний происходит прежде всего на родном языке, а затем расширяется за счет иностранного языка. Естественно, что оптимальным путем получения профессиональных знаний, лежащих в основе репродуцирования и продуцирования собственного монологического высказывания студента, в учебных условиях технического вуза является получение информации из научно-технической или научно-популярной литературы.

В основу методики обучения ПМР положен текстологический прием получения информации как наиболее оптимальный для достижения поставленной цели. В методической главе дано обоснование перехода от текстологического приема к коммуникативному, что является естественным в реальных условиях международного сотрудничества. Но всё же, основываясь на текстологическом приеме получения информации при обучении ПМР, определены исихолингвистические и стилистические особенности научных текстов, учет которых необходим при разработке комплекса упражнений.

В ходе проведения поискового эксперимента сформулированы основные критерии отбора текстов для обучения ПМР в условиях технического вуза. Одним из главных критериев отбора текстового материала является информационная насыщенность его содержательной стороны.

Предложенный комплекс упражнений включает в себя как языковые и условно-речевые, так и подлинно коммуникативные упражнения, нацеленные на формирование навыков и умений порождения собственных монологических высказываний.

Автором разработаны: словарь-минимум, коммуникативно достаточный для международного общения с зарубежными коллегами и учеными в ситуациях ПООэкспериментальный материал с составленным комплексом упражнений по обучению ПМРсистема вспомогательных опор, наиболее эффективных для самостоятельного составления научного сообщения или доклада, распределенных по логическим соединяющим, которые характерны для научного текста.

Предложенная научная гипотеза была апробирована экспериментальным путем и получила свое подтверждение.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Лзарова J1. В. и др. Reading Science and Technology. — СПб.: Изд-во «ЛЭТИ», 1997.
  2. П. М. Методика квантитативной типологии текста. — Л., 1983.
  3. Р. С. Макроструктура языка науки. — Нальчик, 1998.
  4. А. А. Основы овладения устной иноязычной речью.— М.: Просвещение, 1988.
  5. И. Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994.
  6. В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1977.
  7. В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969.
  8. А. В. Методика развития умений устного речевого общения на иностранном языке с помощью аудиовизуальных средств: Автореф. канд. дис. — М., 1985.
  9. Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. док. пед. наук. — М., 1997.
  10. АхутинаТ. В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.
  11. А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. — Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1988.
  12. М. Э. Обучение профессионально-ориентированному общению на основе научно-популярных текстов. — М.: МГЛУ, 1990.
  13. М. С. Обучение структуре монологического высказывания на 1 курсе языкового факультета: Автореф. дис. док. пед. наук. — Воронеж, 1973.
  14. В. А. Экспериментальное исследование влияния авторских ключевых слов на понимание специального текста // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. — Тверь, 1998. — С. 55−58.
  15. Д. X. Устная монологическая речь: Автореф. дис. док. филол. наук. — Киев, 1970.
  16. Г. П. Основы дифференцированного обучения ИЯ (неязыковой вуз). — Красноярск, 1999.
  17. М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.
  18. Г. А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе: Лвтореф. канд. дис. — М., 1992.
  19. Л. С. Ситуация успеха: как се создать.— М.: Педагогика, 1977.
  20. Р. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. — М., 1989.
  21. И. М. Процесс чтения и понимания текста// Очерки методики обучения чтению на ИЯ. — Киев: Изд-во при Киевском гос. ун-те Изд-го объединения «Вища школа», 1977.
  22. Н. В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение ИЯ. — Киев, 1978. — С. 48−55.
  23. Н. Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этане обучения (на материале немецкого языка): Автореф. канд. дис. — Киев, 1987.
  24. М. Б., Провоторов В. И. Переводческий анализ текста. — Курск, 1999.
  25. Дж. Психология познания / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991.
  26. В. Л. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991. — С. 92−98.
  27. В. В.//ВЯ, 1955, № 1. —С. 73.
  28. Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения.— М., 1993.
  29. Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
  30. Т. А., Зудилова Е. В., Ильясов М. В. Интеллектуальные и обучающие системы. — СПб., 1996.
  31. Гез И. И. Обучение говорению. — М.: МГПИИЯ, 1980.
  32. . А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1993.
  33. Е. И. Устная публичная речь. Жанр публичной лекции // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. —М.: Наука, 1993. —С. 137−157.
  34. П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991. —С. 327−343.
  35. О. Л., Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», 2001.
  36. В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1992.
  37. Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.
  38. Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.
  39. Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. — М., 1986.
  40. А. А. Введение в психолингвистику. — М., 1999.
  41. А. А. Психолипгвистический подход к анализу языковых явлений // Вопр. языкознания, 1999, № 6. — С. 31−43.
  42. А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л., Рафикова Н. В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. — Тверь, 1998.
  43. Е. А., Ширяев Е. Н. Устная публичная речь: разговорная или кодифицированная? // Вопр. языкознания, 1980, № 2. — С. 61−72.
  44. И. А. Бездейственность выступления лектора. — М.: Общество «Знание» РСФСР, 1975.
  45. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985.
  46. И. А. Интенсивное обучение ИЯ в высшей школе / Под ред. Г. А. Китайгородской. — М.: Изд-во МГУ, 1987.
  47. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на ИЯ. — М.: Просвещение, 1978.
  48. Г. А. Говорящее лицо и структура текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. — М., 1995. С. 35−41.
  49. В. И. Язык социального статуса. — М., 1992.
  50. В. Б. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.
  51. М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели.— М.: Наука, 1997.
  52. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973.
  53. И. В. Методика проведения ролевой игры с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов при обучении профессионально направленному диалогическому общению: Авторсф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1992.
  54. КоростылевВ. С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность// ИЯШ, 1991,№ 5. —С. 17−21.
  55. Л. В. Когнитивные аспекты языкового значения 2: Говорящий и Наблюдатель: Межвуз. сб. науч. тр. — Иркутск, 1999.
  56. Л. В. Язык и восприятие: когнитивные аспекты языковой категоризации. — Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1996.
  57. Кузьменко-Наумова О. Д. Психолингвистика в свете теории отражения. — Куйбышев, 1984.
  58. Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. — Куйбышев, 1980.
  59. Т. В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения. — М.: МГЛУ, 1991.
  60. Е. А. Коммуникативно-прагматические параметры текста научной статьи: Автореф. канд. дис. — Барнаул, 1993.
  61. Е. II. Обучение монологическим высказываниям в границах комбинационных речевых актов «чтение-говорение» на материалах текстов по специальности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.
  62. Ф. Тренировка памяти. — М., 1995.
  63. Е. А. Приемы создания мыслительной программы высказывания на основе текста // Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке: Сб. науч. трудов. — М.: АПН РСФСР, 1983. — С. 32−40.
  64. А. А. Высказывание па предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникаций // Синтаксис текста. — М., 1979.
  65. А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997.
  66. Т. Б. О содержании и структуре курса иностранного языка международного профессионального общения // Актуальные проблемы преподавания ИЯ в высшей технической школе.— М.: Билингва, 1998.— С. 14−22.
  67. Т. Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995.
  68. К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1988.
  69. П., Норман Д. Переработка информации у человека: введение в психологию. — М., 1974.
  70. Л. М. Как строится текст. — М.: Просвещение, 1980.
  71. А. Р. Язык и сознание. — М.: Издательство МГУ, 1998.
  72. А. Б. Обучение устным монологическим высказываниям на основе материалов средств массовой информации. — Киев, 1992.
  73. В. Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследования памяти. — М., 1990.
  74. Мазурин Л. I I., Штерн А. С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.
  75. Л. В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Канд. дис. — СПб., 2000.
  76. М. Л. Коммуникативная структура текста. — Тверь, 1990.
  77. Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск, 1996.
  78. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1992.
  79. А. М. Развитие творческой активности школьников. — М.: Педагогика, 1991.
  80. С. Ф. Из опыта работы по обучению неподготовленному говорению в языковом вузе// Иностранные языки в высшей школе: Сб. научно-методических статей, 1989, № 21. — С. 94−99.
  81. Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. В. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русск. яз., 1981.
  82. Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию па уроке иностранного языка // ИЯШ, 1991, № 6. — С. 3−8.
  83. М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.
  84. Т. В. Опыт экспериментального исследования восполнения эллиптических конструкций с опорой на ситуацию // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. — Тверь, 1998. — С. 28−31.
  85. И. II. Обучение английскому языку студентов-программистов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.
  86. Е. И. Язык и специальность: лингво-методические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — М., 1988.
  87. О. М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1999.
  88. О. А. Функционально-смысловые типы речи. — Улан-Удэ, 1974.
  89. О. А. Функционирование языковых единиц в структуре типов речи: Сб. науч. тр. — Улан-Удэ: Бурятский ГПИ, 1994.
  90. С. В. Проблемы интерпретации письменного текста: Автореф. дис. док. филол. наук. — М., 1993.
  91. М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // ИЯШ, 2002, № 2. — С. 21−26.
  92. О профессионально-ориентированным чтении в деятельности лекторов и специалистов науки и техники: Метод, рекомендации в помощь лектору. — Пермь, 1980.
  93. О. Л. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994.
  94. В. П. Обучение конспектированию (теория и практика). — М.: Русск. яз., 1989.
  95. Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Рус. яз., 1989.
  96. В. Ф. Основы психолингвистики. — Смоленск, 1997.
  97. Рабочая программа по английскому языку для студентов базового курса всех специальностей Новосибирского Государственного технического университета. — Новосибирск, 2003.
  98. Н. В. Психолипгвистическое исследование процессов понимания текста. — Тверь, 1999.
  99. М. Б. Типология методов обучения ИЯ. — М., 1998.
  100. И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М.: Высшая школа, 1980.
  101. Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте / Под ред. Л. В. Минаевой. —М.: Изд-во МГУ, 1991.
  102. П. А. Методика работы над экспрессивной условно-неподготовленной речью на третьем курсе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 1975.
  103. Т. С. Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного общения иноязычной речевой деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. — Пермь, 1989.
  104. Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.
  105. А. А. Проблемы психологиии памяти. — М.: Просвещение, 1966.
  106. А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.
  107. В. В. Опорные элементы при освоении студентами делового английского // Психолингвистические исследования: слово и текст. — Тверь, 1995. —С. 27−30.
  108. Р. Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. — М., 1996.
  109. И. А. Русский язык делового общения. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1995.
  110. А. В. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999.
  111. П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка// ИЯШ, 2001, № 4.— С. 12−18.
  112. С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в языковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991. — С. 253−261.
  113. С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 1987.
  114. Фрейдина Е. J1. и др. Основы публичной речи. — М.: Владос, 2000.
  115. И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989.
  116. И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. докт. пед. наук.— Таганрог, 1995.
  117. С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб.: Изд. Дом «МиМ», 1997.
  118. И. В. Обучение подготовленному высказыванию типа сообщение, доклад на продвинутом этапе языкового вуза (нем. яз.): Автореф. канд. дис. — М., 1984.
  119. Т. В. Использование смысловых связей при обучении чтению на английском языке // ИЯШ, 2001, № 2. — С. 35−38.
  120. И. В. Профессионально-ориентированное обучение гидов-переводчиков в старших классах гуманитарной гимназии (межкультурпый аспект). — СПб., 1996.
  121. В. Я. Событие и текст. — М., 1989.
  122. В. Д. Психология деятельности и способности человека.—М., 1996.
  123. Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. — Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.
  124. Шестерикова J1. С. Использование моделирования для овладения устной речью // Иностранные языки в неязыковом вузе. — Новочеркасск, 2000. — С. 41−43.
  125. A.C. Перцептивный аспект речевой деятельности.— СПб., 1992.
  126. Avila E., Sadoski M. Exploring new applications of the keyword method to acquire English vocabulary// Language Learning. 1996. Vol.46, № 3.— Pp. 379−395.
  127. Barsalou L. W. Frames, concepts and conceptual fields// LchrerA., Kittay E. F. (Eds) Frames, fields and contrasts: New essays in semantic and lexical organization. — Hillsdale, NJ etc.: Erlbraum, 1992.
  128. Ding Xin-shan. Toward a Text-Centered Approach to Reading// English Teaching Forum. — 1994, October.
  129. Fodor J. The modularity of mind. — Cambridge, MA: MIT Press, 1983.
  130. Garnham A. Psycholinguistics: Central topics.— London, New York: Methuen, 1985.
  131. Haberlandt K. Methods in reading research// Gernbacher M. N. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. — San Diego etc.: Academic Press, 1994.
  132. Holliday M. A. K. & Hassan R. Cohesion in English. — London: Longman, 1976.
  133. Just M. A., Carpenter P. A. The psychology of reading and language comprehension. — Newton, MA: Allyn and Bacon, 1987.
  134. KessJ.F. Psycholinguistics: Psychology, Linguistics and the study of natural language. — Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 1993.
  135. Kintch W. The Role of Knowledge In Discourse Comprehension: A Construction Integration Model// Psychological Review, 1988, Vol.95. — Pp. 163−182.
  136. Nunan D. Designing tasks for the communicative classroom.— Cambridge University Press, 1997.
  137. Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Tcachcrs. — Prentice Hall, 1998
  138. Oxford R. L. Language learning strategies what every teacher should know. — The University of Alabama. Heinle and Heinle Publishers.
  139. Searle J. R. Searle on conversation. — Amsterdam, 1992.
  140. Thomas J. Meaning in interaction: An introduction to pragmatics.— London, New York: Longman, 1996.
  141. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. — Cambridge: CUP, 1996.
  142. P., Budd D., Bramucci R. S. & Crane R. On Babies Bath Water & Schemata: A Reconstruction of Top-down Processes In Comprehension // Discourse Processes, 1995. Vol. 20, # 2. — Pp. 135−166.
  143. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication.— Oxford: OUP, 1990.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!