Психолингвистические особенности обучения второму иностранному языку

В развитии отечественной психолого-педагогической науки отдельный источник психологического знания составляют методические концепции обучения иностранным языкам. В каждой такой концепции содержатся определенные психологические детерминанты, подкрепляющие и развивающие ее содержание. Хотя поиск психологического знания требует специального добывания, среди этих работ нет ни одной, где не было бы специального психологического раздела.

Первой по времени педагогической работой, включающей психологический анализ обучения иностранным языкам, является монография Г. Е. Веделя «Психология и основы методики преподавания иностранных языков» (1974). Являясь крупным ученым-методистом, автор исходит из методической постановки вопроса о психологических основах обучения и преподавания иностранного языка. Разделяя мнение А. А. Леонтьева, Г. Е. Ведель утверждает, что «решение любого принципиального вопроса методики требует опоры на понимание сущности и содержания процесса обучения, природы организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности, а также сущности и отличительных черт языка». В этом и состоит отправной пункт всех концептуальных построений автора. Г. Е. Ведель детально освещает психолого-дидактическую и методическую проблематику обучения иностранным языкам.

Он обозревает психологические основы усвоения второго языка, в том числе психологические принципы вербализации в учении о стадийности при усвоении второго языка и корреляции при отборе лексического и грамматического материала. Однако при всей психологичности авторского представления проблем единства сознания и деятельности в процессе усвоения второго языка, оно являет собой изложение доминантных философских и психологических концепций того времени. Опираясь на данные отечественных психологов (А.А. Алхазишвили, Е. А. Будилова, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, А. А. Смирнов, Д. Н. Узнадзе и др.), Г. Е. Ведель пытается «проследить за тем, как осуществляется познавательная деятельность учащихся при усвоении второго языка с точки зрения психологического принципа единства сознания и деятельности, и в частности, поэтапного формирования умственных действий и понятий».

Специфика усвоения второго языка приводит обучающегося к более раннему формированию умственного действия в сравнении с другими учебными предметами. При овладении вторым языком происходит стереотипизация действия и дальнейшая автоматизация иноязычного предложения с усилением его коммуникативной значимости. Особого внимания требует факт выполнения действия, отраженного в речевой форме, «про себя». В терминах обучения второму (иностранному) языку это — отражение во «внутренней речи» сконструированного индивидом предложения, что является свидетельством усвоения какого-то раздела второго языка.

Овладение иностранным языком завершается тогда, когда формирование умственного действия достигает этапа внутренней речи, а процесс овладения вторым языком строго подчинен психологическим закономерностям и может убыстряться при введении синтаксических моделей и образов слов. Предмет обучения становится также и средством обучения, в том числе и средством наглядности обучения: «…одним из психологических принципов методики обучения второму языку является вербализация. Овладение вторым языком практически возможно только через устную речь. Усвоить его можно, если устная речь будет средством достижения цели». Обсуждение содержания дидактических принципов и оптимального метода обучения второму языку приводят к констатации факта постепенного отражения психологических закономерностей в методике обучения второму языку, способствующего ее совершенствованию.

2. Имплицитно психологические вопросы обучения второму языку успешно решаются в исследованиях по методике, специально не посвященных психологии. Тенденция к опоре на психологию стала характерной чертой методики нашего времени, а психологическая наука должна помочь методике изжить принципы, которые не согласуются с психологией.

В ряду вопросов, решение которых возможно только совместно с психологией, стоят механизмы мышления на родном и втором языках; их возникновение и функционирование; понятие сознательности в овладении вторым языком; нарастающая степень владения вторым языком; роль механической памяти в овладении языком; возрастные особенности в овладении вторым языком и др. Через психологию методика обучения второму языку обнаруживает связь с физиологией, помогающей отобрать самые рациональные, оптимальные приемы, выявить лучшую организацию обучения языку (речи), имея ввиду, что каждая новая для обучающихся лексическая единица должна сопровождаться определенными условными связями.

Данные психологии привлекаются для обоснования практически всех методических принципов обучения иностранному языку, будь то овладение лексическими единицами, обучение диалогической речи или овладение монологической речью. Отдельное внимание отводится роли установки в обучении речи. При этом установка на овладение вторым языком создается не только в ситуационной парадигме, но и при применении языковых синтаксических моделей. Практически в каждой лингвометодической работе мы находим либо разрозненные сведения, либо специальные разделы, посвященные психологическим аспектам обучения и овладения вторым языком (К.Б. Есипович 1988, Р.К. Миньяр-Белоручев 1990, Г. А. Китайгородская 1986, Е. И. Пассов, 1988, 1991, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова 1991, О. В. Сухих 1992, И. И. Халеева 1989 и др.). Помимо отдельных психологических данных эти источники содержат и более конкретные содержательные ресурсы — психологический анализ урока иностранного языка, психологический компонент содержания обучения иностранным языкам.

3. Заслуживающей внимания позицией включения психологического компонента в структуру дидактико-методического знания о преподавании иностранного языка является мотивация изучения иностранного языка. И, хотя мотивационная сфера может быть рассмотрена в чисто педагогическом аспекте, ее психологический смысл остается очевидным. Педагогическому анализу подвергается роль мотивации в изучении иностранного языка, психолого-педагогическому — виды мотивации изучения иностранного языка.

Основные разновидности внутренней мотивации при овладении иноязычной лексикой представлены исключительно в психологическом ракурсе: коммуникативная, лингвопознавательная и инструментальная. Коммуникативная разновидность внутренней мотивации овладения иностранным языком признается первой и естественной потребностью изучающих иностранный язык. Лингвопознавательная заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Инструментальная вытекает из положительного отношения учащихся к определенным видам работы. Названные виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле потенцию, реализуемую учителем, посредством «пробуждения» сил, тонизирующих учение.

4. В качестве исходного пункта Н. В. Барышников дает психологическую характеристику чтения как когнитивно-коммуникативного умения, отмечая, что психологические особенности обучения чтению на втором иностранном языке в специальной литературе не рассматривались. Установление психологических особенностей обучения чтению на втором иностранном языке, специфики овладения умением читать на нем, представляют, по мнению Н. В. Барышникова, значительный интерес как с психологической, так и с методической точки зрения. Автор утверждает, что постоянное развитие техники чтения является неотъемлемым условием обучения чтению на иностранном языке, максимального понимания читаемого текста, ссылаясь при этом на вывод З. И. Клычниковой (1983) о признании понимания «основным компонентом чтения как процесса коммуникации».

Обобщая современные психологические данные, Н. В. Барышников представляет трехуровневую психологическую схему смыслового восприятия иноязычных текстов. Первый уровень этой схемы — побудительно-мотивационный, характеризующийся зарождением мотива и замысла прочтения текста, второй — аналитико-синтетический, реализующий опознавание и узнавание лексических единиц и грамматических структур, третий — исполнительный, результирующий два предыдущих уровня. На основе интерпретации содержания этой схемы, автор определяет первую особенность умения читать при несовершенном владении иностранным языком — преимущественно линейный характер восприятия текста.

Вторая особенность чтения на втором иностранном языке — опознавание лексических единиц и грамматических правил вместо их узнавания, снижающее уровень понимания текста. Это требует активного использования различных видов догадок, рационализирующих процесс овладения чтением как когнитивно — коммуникативным умением.

• 5. Возрастные и психологические особенности учащихся объективно требуют специальных методических решений в процессе обучения второму иностранному языку. В этой связи предлагается особый метод обучения второму языку учащихся подросткового возраста, отличный от метода обучения первому иностранному языку, называемый методом «лингвистических открытий», который можно сравнить с методом научного познания. В этом возрасте учащиеся овладевают не только психологическими стратегиями чтения, но и психологическими тактиками, индивидуальными вариантами этого процесса. Психологической характеристикой обучения подростка второму иностранному языку Н. В. Барышников называет осознанное и осмысленное овладение когнитивно-коммуникативным умением читать аутентичные иноязычные тексты и другими коммуникативными умениями.
• 6. Специально укажем на подход к психологическому анализу субординативного трилингвизма при обучении второму иностранному языку, являющийся действительно новым взглядом на психологическую природу одновременного обучения трем языкам. В отличие от билингвизма, трилингвизм в условиях образовательной практики всегда индивидуален, он не предполагает, что речевое общество должно быть триязычным. Психологические особенности трилингвизма обусловлены несовершенным владением иностранными языками, а психологический анализ искусственного субординативного трилингвизма представляет значительный интерес для методики обучения. Индивидуальность не исчерпывает всех типичных характеристик образовательной триглоссии (трилингвизма). По своей психологической природе она субординативна, поскольку индивиды (учащиеся) не в одинаковой степени владеют тремя языковыми системами и не одинаковым образом пользуются ими. По этой же причине она имеет смешанный характер, ввиду того, что элементы одного из языков в сознании у индивида оказываются смешанными с соответствующими по смыслу элементами других языков.

В условиях субординативного трилингвизма процессу овладения вторым иностранным языком оказывается психологическая поддержка двумя ранее усвоенными в различной степени языками, основанная на реализации учащимися своего лингвистического опыта. При том, что субординативный трилингвизм фактически лишен должной функциональной нагрузки изучаемых иностранных языков, Н. В. Барышников заключает, что даже не ярко выраженные следы иностранных языков в психологической структуре личности школьника дают основание говорить о большой значимости иностранных языков в ее психологическом развитии. В то же время, психологическая природа субординативного трилингвизма видится Н. В. Барышникову достаточно сложной и хрупкой. Хотя усиленное развитие школьников в овладении вторым иностранным языком во взаимодействии с родным и первым иностранным языками в психологическом плане делают их интересными личностями в лингвистическом отношении.

7. Положение о возможности и необходимости интеллектуального и духовно-нравственного развития учащихся средствами иноязычного образования приобрело сегодня аксиоматичное звучание. Под развитием лингвистического мышления понимается постепенное, всё более углубляющееся осмысление учащимися сущности языковых явлений, их закономерностей, их внутренней связи; осознание того, что существуют разные системы понятий, сквозь которые может восприниматься действительность, разные способы оформления мысли, различные тончайшие отношения между формой и значением. Такое осознание возможно только на основе сравнения родного и чужого языков; лучше, если в этот процесс будет вовлечено несколько иностранных языков. Корнем процесса познания должен являться в данном случае принцип сопоставления сходного и противопоставления контрастного в языках. В результате учащиеся приобретают качественно иное видение языка, в частности, родного. раньше ускользали от нашего внимания. Сопоставительный подход позволяет учащимся лучше осознать свой родной язык и повысить уровень практического владения им. В деле же овладения иностранными языками роль глубокого осмысления языковых явлений, их закономерностей и их внутренней существенной связи поистине огромна. Раз возникшая новая структура обобщения переносится затем, как известный принцип деятельности, и на другие объекты деятельности, в частности, на другой иностранный язык.

Формирование новых понятий при изучении и сопоставлении языков происходит поэтапно: либо от частного к общему, либо от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Вот пример для второго положения из области преподавания немецкого языка. Усвоение сути и ценности такого типичного для немецкого языка явления, как сложные слова происходит, как правило, непросто. Относительно быстро овладев схемой строения композит, ученики продолжают недоумевать по поводу целесообразности их применения. Ведь в русском и английском языках словосложение как способ словообразования играет весьма скромную роль. По мере того, как ученики все ближе знакомятся с системой склонения имён в немецком языке, их недоумение по поводу предпочтения сложных слов постепенно проходит. Учитель исподволь подводит их к выводу о том, что словосложение — это, возможно, реакция самозащиты языка на им же самим созданную разветвлённую флективную систему. Сложные слова целесообразны, потому что они экономны. Целое словосочетание сгущается в них в одно слово, что помогает обойти подводные рифы грамматики. Так, например, если стоит задача обобщить сходные явления в двух языках, то необходимо проанализировать эти языковые явления, выделить и затем синтезировать то существенное, что характеризует их структуру, отвлекаясь от несущественных сторон (конкретных способов оформления), т. е. необходимо воспользоваться эффективными приёмами обобщения и отвлечения.

Выводы

иностранный язык психологический возрастной Общий анализ показал, что лингводидактические концепции составляют особый пласт и источник научного знания для отечественной психологии обучения иностранным языкам. Их общая рефлексивная характеристика состоит в теоретико-смысловой несамостоятельности, выражающейся в дидактической ориентации с преобладанием технологических и методических аспектов их разработки. Дидактико-методическим и педагогическим теориям и подходам свойственна внешняя функциональная несамостоятельность, заимствование и интерпретация явлений и данных другой, пусть и родственной, науки, каковой выступает психология. Такое своеобразие представляет собой результат особого рода отражающей ментальной активности отечественных специалистов в области методики обучения и преподавания иностранных языков, репрезентируемой в качестве маргинального феномена на стыке педагогической психологии и методики обучения иностранным языкам.

• 1. Барышников, Н. В. Психологические основы обучения второму иностранному языку / Н. В. Барышников // Методика обучения второму иностранному языку в школе. — М.: Просвещение, 2003. — С. 35−58.
• 2. Ведель, Г. Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков (на материале немецкого языка) / Г. Е. Ведель. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1974. — 272 с.
• 3. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.