Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи

Актуальность исследования. Изменение менталитета общества, связанное с глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, демократизацией и международной интеграцией, отразилось и на всей системе образования. Настоящая эпоха характеризуется процессами становления новой гуманистической парадигмы в философии и в отражающей ее теории образования. В свете этих преобразований основной задачей образования в целом является саморазвитие личности. Становление школьника как субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному ее осуществлению, приобретает особую социальную значимость. В современном образовании значительное внимание уделяется выработке у школьников творческого подхода к деятельности, пробуждению интереса и формированию способности к самостоятельному поиску в овладении новыми знаниями, навыками и умениями. Разрабатываемые новые педагогические технологии нацелены не только и не столько на процесс научения, сколько на базовую подготовку учащихся, позволяющую им сравнительно легко с той или иной степенью самостоятельности осуществлять познавательный процесс.

На всех этапах развития педагогической науки ученые стремились проникнуть в сущность процесса обучения, объяснить его цели, движущие силы, закономерности функционирования. Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности, активности учащихся, развития их познавательных сил нашли свое отражение в трудах целого ряда известных отечественных дидактов и психологов.

В исследованиях М. А. Данилова, Б. П. Есипова, П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, М. Н. Скаткина, Т. И. Шамовой раскрываются структура и содержание познавательной самостоятельности, ее сущностные характеристики и способы формирования.

В работах В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, Д. В. Вилькеева одной из ведущих является проблема методов, активизирующих познавательную активность и самостоятельность учащихся в процессе усвоения знаний.

В трудах Е. Я. Голанта, Б. П. Есипова, И. Т. Огородникова, Л. П. Аристовой, Т. И. Шамовой, Г. С. Закирова значительное внимание уделяется самостоятельной работе школьников как средству активизации учения, рассматриваются различные ее виды и предлагаются способы ее организации, а также затрагиваются вопросы формирования мотивационной стороны познавательной деятельности, воспитания познавательного интереса (Г.И.Щукина).

Методы индивидуализации обучения, обеспечивающие познавательную деятельность учащихся соответственно уровню их развития и подготовки, разрабатываются в работах М. А. Данилова, А. А. Кирсанова, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, Д. Н. Богоявленского, Э. И. Моносзона.

В психологических исследованиях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина рассматриваются различные аспекты как теории деятельности в целом, так и познавательной и речевой деятельностив частности. В трудах этих психологов нашли также свое отражение проблемы формирования мотивационной стороны личности, Следует отметить, что основное внимание в названных работах уделяется воспитанию познавательной активности и самостоятельности в процессе усвоения знаний, а развитие этих качеств личности в процессе обучения предметам с ведущим компонентом «способы деятельности» не является объектом специального педагогического исследования. Это относится и к языковым дисциплинам, где ведущее место занимает формирование речевых навыков и умений.

Исследовательский интерес к области обучения письменной речи обусловлен существующим противоречием между растущей необходимостью владения этим видом речевой деятельности на различных языках (родном, втором государственном в условиях двуязычия, иностранном) и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории обучения.

Актуальность развития теории и практики обучейия письменной речи связана с расширением международной интеграции в области науки, техники, экономики, культуры, с растущей мобильностью населения, что требует качественного владения умениями и навыками как устной, так и письменной речи. Требуется ли заполнить анкету или таможенную декларацию, написать реферат научной статьи или тезисы доклада для международной конференции, сделать письменный запрос в какое-либо иностранное учреждение или просто написать письмо зарубежному другу — в любой из подобных ситуаций человек испытывает значительные трудности, связанные с недостаточным уровнем владения навыками и умениями письменной речи, особенно на неродном языке.

Особое значение приобретает данная проблема в условиях двуязычия, когда один из государственных языков практически является для некоторой части населения иностранным в общепринятом значении этого слова, а умение владеть всеми видами речевой деятельности на этом неродном языке становится жизненной необходимостью для осуществления различных видов коммуникации.

Неслучайно, например, в программы по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся Республики Татарстан включены требования сформировать у школьников старших классов умения оформлять деловые бумаги на татарском языке: заявление, анкету, доверенность, писать свою автобиографию [145, с. 63 — 63].

Тем не менее, до недавнего времени в программах средней общеобразовательной школы обучение письму использовалось только как «средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи» [147, с.6]. Но практическое владение языками должно охватывать все виды коммуникации, иначе оно не может считаться полноценным.

Изучение современного состояния обучения письменной речи в школе, уровня сформированности письменных речевых навыков и умений показало, что степень практического владения этим видом речевой деятельности не соответствует требованиям сегодняшнего дня. Так, например, по данным, полученным в результате проведенного нами анкетирования среди учащихся, изучающих французский язык в средней школе, и учителей иностранного языка, 88,1% учащихся старших классов и все учителя, принявшие участие в анкетировании считают недостаточным тот уровень иноязычной письменной речи, которым владеют старшеклассники и выпускники средней школы, около 70% из которых полагают, что они не способны даже грамотно написать письмо зарубежному другу (материалы для проведения анкетирования и его результаты представлены в Приложении 1).

Отнюдь не случаен тот факт, что в последние годы письменная речь стала включаться в основные цели обучения языковым дисциплинам в школе. Последние принятые программы общеобразовательных учреждений по предмету «иностранные языки» подчеркивают и учитывают изменившиеся роль и место иностранного языка в системе школьного образования, в обучении, воспитании и развитии школьников. Так, например, наряду с традиционным началом обучения иностранному языку в 5−6 классах рекомендуется раннее начало обучения — в 1−2 классах. При этом в области обучения письму перед школой ставится задача обучить учащихся следующим умениям: «графически правильного письмаписьма как самостоятельного вида речевой деятельности — в ограниченном объеме (написание поздравления, приглашения и др.) — письма как средства обучения другим видам речевой деятельности (составление плана устного сообщения, плана и тезисов прочитанного текста и др.)."[146, с.139].

Реализация этой задачи наталкивается на ряд трудностей дидактического и организационного планов, причиной которых является, на наш взгляд, недостаточная разработанность теории познавательной самостоятельности в процессе обучения письменной речи. Вопросы обучения этому виду речевой деятельности в средней общеобразовательной школе довольно слабо освещены в педагогической литературе и часто не удовлетворяют современным требованиям. Традиционный подход к обучению письменной речи зачастую оказывается недостаточно эффективным как в плане обучения школьников необходимым для осуществления письменной коммуникации речевым навыкам и умениям, так и в развитии школьника как субъекта познавательной деятельности по овладению письменной речью.

Тем не менее, нельзя не отметить, что отдельные аспекты проблемы обучения письму* были затронуты в ряде исследований.

Письмо — здесь и далее понятие рассматривается в его широком смысле, включающем графику, орфографию и собственно письменную речь, т. е. термин «письмо» соответствует понятию письменная речевая деятельность.

Существенным для настоящего исследования представляются положения об универсальности и интегративности речевых механизмов, обоснованные в исследованиях академика В. Г. Костомарова. Психологические основы обучения иностранным языкам в целом и письменной речи в частности проанализированы в работах А. А. Леонтьева [89, 90], Н. И. Жинкина [59, 60], В. А. Артемова [6], И. А. Зимней [64 — 66] и др. Особенности письменной речи нашли отражение в исследованиях по обучению русского языка как родного (Т.А.Ладыжинская, М. Т. Баранов, В. В. Разумовская, Н. С. Рождественский и др.), русского языка как второго изучаемого (Н.З.Бакеева, Р. Б. Сабаткоев, Л. З. Шакирова, Р. Ю. Закирова и др.), татарского языка как второго изучаемого (Ф.Ф.Харисов, Р. Р. Замалетдйнов, Ч. М. Харисова и др.), иностранных языков (Е.И.Пассов, Г. В. Рогова, Р. П. Мильруд, И. Л. Бим и др.).

Так, например, среди исследований, посвященных обучению письменной французской речи, следует отметить работы Г. К. Левицкой [86, 87] и А. М. Ивановой [68]. Г. К. Левицкая анализирует содержание обучения письменной речи в школе и предлагает виды упражнений в письменной речи, определяя написание письма наиболее целесообразным письменным жанром при обучении школьников иностранному языку. В работе.

A.М.Ивановой рассматриваются задачи и этапы обучения письменной речи в школе, трудности, испытываемые школьниками при овладении письменной иноязычной речью. Относительно исследования отдельных аспектов обучения письменной речи среди наиболее информативных пособий по орфографии можно назвать работу.

B.Г.Гака [38], однако оно предназначено для студентов, изучающих французский язык, а не для школьников. Т. Н. Татиева [162] предлагает пособие по французской орфографии, включающее школьный объем орфографических правил, но оно построено по принципу «от звука к букве» и не содержит методических пояснений по применению пособия в учебном процессе, тогда как существующие школьные учебники французского языка строят обучение на принципе «от буквы к звуку».

Итак, говоря о развитии познавательной самостоятельности в овладении письменной речью, следует констатировать тот факт, что в имеющихся исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы, но при этом отсутствует целостный системный подход к разработке процессуальной и содержательной сторон ее решения.

Таким образом, в рамках проведенного исследования можно констатировать наличие противоречия между объективной необходимостью повышения уровня владения школьниками письменной речью и недостаточной разработанностью данной научной проблемы в аспекте расширения возможностей процесса обучения через развитие познавательной самостоятельности школьников.

Из этого вытекает проблема исследования: каковы методы развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи.

Объектом исследования стал процесс развития познавательной самостоятельности школьников на уроках языковых дисциплин.

Предметом исследования являются методы познавательно-практической деятельности как способ развития познавательной самостоятельности школьников в процессе их обучения письменной речи.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования была определена цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать в учебном процессе методы, развивающие познавательную самостоятельность школьников в овладении письменной речью и совершенствующие их письменную речевую компетенцию.

Следуя цели исследования, опираясь на теоретический анализ и эмпирический поиск, сформулирована основная гипотеза исследования: процесс развития познавательной самостоятельности школьников в обучении письменной речи может быть более эффективным при использовании методов познавательнопрактической деятельности, позволяющих реализовать:

— целевую направленность на повышение уровня владения школьниками навыками и умениями письменной речи (целый метод охватывает весь процесс обучения письменной речи, исходный метод летра" формирует каллиграфические навыки, исходный метод ортограф" - орфографические навыки, специальный метод «экрит» умения собственно письменной речи);

— логику взаимосвязи процесса развития познавательной самостоятельности школьников с этапами обучения письменной речи метод «летра» развивает копирующую самостоятельность школьников на этапе овладения каллиграфией изучаемого языка, метод «ортограф» — копирующую и репродуктивно-творческую самостоятельность школьников на этапе овладения орфографией, метод «экрит» способствует развитию копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой самостоятельности школьников при овладении ими собственно письменной речью);

— развивающий потенциал учебного процесса, а именно формирование способности школьников к самостоятельной речевой деятельности через содержательную и процессуальную стороны предлагаемых методов.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести проблемно-ориентированный анализ исследований в области развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи.

2. Разработать и обосновать методы познавательно-практической деятельности как способ развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи, определить специфику разработанных методов на основе дидактических, психологических и лингвистических характеристик письменной речи.

3. Определить структуру и особенности формирования уровней познавательно-речевой самостоятельности школьников в соответствии с разработанной совокупностью методов.

4. Экспериментально апробировать эффективность разработанных методов в развитии познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи и в овладении этим видом речевой деятельности.

В качестве методологической основы и теоретической базы использовались идеи:

— деятельностной теории учения (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

— психологической теории переноса (Дж.Торндайк, Э. Гибсон, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, М. И. Лисина, Н. А. Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.);

— развития познавательной самостоятельности и активности учащихся (П.И.Пидкасистый, Т, И. Огородников, Л. П. Аристова, Б. П. Есипов и др), в том числе теории формирования познавательной самостоятельности посредством методов познавательной и познавательно-практической деятельности (Н.А.Полоаникова, В.Н.Васильева);

— формирования мотивационной стороны познавательной деятельности и воспитания познавательного интереса (М.А.Данилов, Б. П. Есипов, Г. С. Закиров, Т. И. Шамова, Г. И.Щукина);

— проблемного обучения (М.И.Махмутов, М. Н. Скаткин, Д. В. Вилькеев, И. Я. Лернер и др.);

— индивидуализации обучения (М.А.Данилов, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, Л. С. Славина и др.);

— программированного обучения (Л.Н.Ланда, В. П. Беспалько, Н.Ф.Талызина).

За исходную научную основу настоящего исследования принята концепция воспитания познавательной самостоятельности школьников посредством методов познавательной деятельности, получившая свое развитие в исследованиях Казанской дидактической школы. В русле этих исследований разработаны виды самостоятельности (познавательная и прикладная), исследованы познавательная самостоятельность школьника как качество личности и три ее главных стороны — побудительная, содержательная и 4 процессуальная (Н.А.Половникова). Формирование у учащихся системы умений познавательной деятельности все более высокого порядка, от элементарных до обобщенных, становящихся инструментом дальнейшего познания, или методами познавательной деятельности, обеспечивает самостоятельность учащихся в разрешении типичных познавательных задач.

Педагогическая концепция развития познавательных сил школьников, разработанная в области процесса овладения знаниями, расширена исследованиями, проведенными применительно к процессу овладения навыками и умениями устной речи на уроках языковых дисциплин (В.Н.Васильева). Ведущим средством воспитания познавательной самостоятельности школьников в овладении речевой деятельностью определены методы познавательно-практической деятельности, отражающие по своему понятию как развивающий, так и прикладной аспект учебной самостоятельности. В рамках этой системы разработаны методы овладения речевой деятельностью говорения, обозначены дидактические условия, обеспечивающие формирование и перенос процессуальных умений.

Концепция методов познавательной деятельности привлекает научной обоснованностью и результативностью. Представляется перспективным ее развитие применительно к предметам языкового цикла вообще, а в рамках настоящего исследования — к процессу обучения письменной речи. В обучении письменной речи по сравнению с устной структура и содержание методов, условия и принципы их функционирования, этапы развития познавательной самостоятельности имеют свою существенную специфику, что связано с дидактическими, психологическими и лингвистическими особенностями видов речевой деятельности.

Вышесказанным обусловлен факт определения предметом настоящего исследования методов познавательно-практической деятельности как способа развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— Методы эмпирического уровня: педагогическое наблюдение, методы массового опроса (беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование), изучение письменных работ школьников, учебно-программной документации. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: опытной работой, педагогическим экспериментом. Для обработки результатов эксперимента применялись методы рейтинга и математической статистики (распределение t-критерия Стьюдента).

— Теоретические методы: аналогия, моделирование, системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования — позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия и взаимозависимости, обосновать содержание, структуру, процессуальную сторону и особенности методов познавательно-практической деятельности в области обучения письменной речи. Методы исследования включали и исторический подход, позволивший выявить преемственность дидактических идей и определить некоторые тенденции в развитии исследуемой проблемы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

1) В раскрытии следующей взаимосвязи и взаимозависимости: развитие познавательной самостоятельности школьников повышает уровень владения ими письменной речью, а рост уровня владения навыками и умениями письменной речи стимулирует, в свою очередь, дальнейшее развитие познавательно-речевой самостоятельности.

2) В разработке и обосновании структуры, специфики, содержания и процессуальной стороны методов познавательно-практической деятельности, позволяющих реализовать их целевую направленность на повышение уровня владения школьниками навыками и умениями письменной речи и отражающих логику взаимосвязи развития познавательной самостоятельности школьников в соответствии с этапами обучения письменной речи. Совокупность методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи имеет следующую структуру:

— целый метод охватывает весь процесс обучения письменной речи, начиная с написания букв и заканчивая письменным высказыванием в виде связного текстацелый метод включает в себя исходные и специальный методы, обеспечивающие содержательный и процессуальный аспекты субъект-субъектного взаимодействия;

— исходные методы «летра» и «ортограф» предназначены для овладения каллиграфией и орфографией изучаемого языка;

— специальный метод «экрит» обеспечивает содержательную и процессуальную стороны деятельности учащихся по овладению письменными речевыми произведениями.

3) В теоретическом определении и обосновании соотношения уровней развития познавательной самостоятельности в соответствии с разработанной совокупностью методов. Использование методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи позволяет развивать познавательную самостоятельность учащихся на следующих уровнях: исходный метод «летра» — на копирующем уровне, исходный метод «ортограф» — на копирующем и репродуктивно-творческом уровнях, специальный метод «экрит» — на копирующем, репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях. Специальный метод как инструмент познавательного действия позволяет учащимся с той или иной степенью самостоятельности овладевать новыми видами письменных речевых произведений. В своей взаимосвязи и взаимообусловленности разработанные методы позволяют формировать способность школьников к самостоятельной речевой деятельности.

Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования методов познавательно-практической деятельности в качестве эффективного средства овладения письменной речью на всех языках, изучаемых в школе. Практическое значение имеют разработанные на основе исследования методические рекомендации, адресованные школьным учителям и успешно внедряемые в процесс обучения письменной речи на уроках языковых дисциплин в ряде школ г. Казани и Республики Татарстан, а также используемые на семинарских и практических занятиях студентов КГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Обоснование совокупности методов познавательно-практической деятельности как способа повышения уровня владения школьниками письменной речью через развитие их познавательно-речевой самостоятельности, структура разработанных методов, их специфика, содержание и процессуальная сторона.

2) Доказательство того, что применение методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи позволяет расширить возможности учебного процесса, способствует поуровневому развитию познавательной самостоятельности школьников, формируя способности к копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой самостоятельности, и повышает уровень владения письменными речевыми навыками и умениями.

Этапы исследования:

На первом этапе (1996 — 1997 гг.) проводилось изучение научной литературы по проблеме исследования, современного состояния проблемы в теории и практике обучения, определение методологической базы исследования, выбор предмета и объекта научного поиска, постановка его цели и задач, разработка предварительной рабочей гипотезы.

Второй этап (1997 — 1998 гг.) заключался в создании авторской системы развития познавательно-речевой самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи, построенной на основе методов познавательно-практической деятельности. На этом этапе разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, проводилось уточнение гипотезы исследования, определялись критерии и показатели эффективности процесса развития познавательной самостоятельности учащихся на основе предлагаемых методов, был организован и проведен пробный эксперимент.

На третьем этапе (1997 — 1999 гг.) проводилась экспериментальная проверка выдвигаемой системы развития познавательно-речевой самостоятельности школьников в ходе основного обучающего эксперимента, статистическая обработка эмпирически полученных данных, организация опытного обучения. В ходе исследования формировались предварительные теоретические и практические рекомендации для учителей средней школы по обучению письменной речи на основе разработанной и апробируемой системе методов.

На четвертом этапе (1999 — 2000 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования, формулировались выводы, завершалась разработка методических рекомендаций, проводилась апробация результатов исследования, а также завершалось литературное оформление текста диссертационной работы.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечены опорой на фундаментальные исследования по изучаемой проблеме, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и целям исследованиякомплексным характером педагогического эксперимента и полученными в результате его анализа и обобщения данными, использованием методов математической статистики для обработки экспериментально полученных данных (распределения t-критерия Стьюдента), достаточной репрезентативностью выборки для их количественного и качественного анализа, личным участием автора в опытно-экспериментальной работепозитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были доложены на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного педагогического университета в 1997 — 2001 годахна научно-практической конференции в гимназии № 8 г. Казани в 1998 годуна республиканских семинарах учителей французского языка Республики Татарстан в 1998, 2000 и 2001 гг.

Теоретические и практические разработки автора апробированы в учебном процессе школ № 78, 113, 99 г. Казани, гимназии № 8 г. Казани, школы-гимназии № 37 г. Набережные Челны, Габишевской средней школы, использованы на педагогической практике студентов Казанского государственного педагогического университета в школах республики Татарстан. В опытное обучение включились преподаватели татарского языка школы-лицея № 11, средней школы № 78 г. Казани.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

1. По своим дидактическим, психологическим и лингвистическим характеристикам письменная речь существенно отличается от устной.

Основной особенностью письменной речи является отсутствие таких экстралингвистических средств выражения мысли, как интонация, мимика, жесты, ситуативность, и следовательно, ограниченность в плане передачи содержания рамками собственно лингвистических средств. Эта особенность обусловливает большую логичность, последовательность, четкость письменной речи, развернутость фраз, их лексическое разнообразие. Согласно психологическим исследованиям в основу обучения письменной речи должен быть положен текст, обеспечивающий смысловую цельность, законченность, логичность и последовательность высказывания. С дидактической точки зрения процесс обучения письменной речи предполагает главным образом формирование речевых навыков и умений, знания несут в основном нормативную и социокультурную функцию. В содержание обучения письменной речи входит обучение каллиграфическим и орфографическим навыкам (технике письма), а также обучение различным видам речевых произведений.

2. В соответствии с определенными дидактическими и психолого-лингвистическими особенностями письменной речи методы познавательно-практической деятельности в обучении этому виду речевой деятельности имеют свою специфику.

В отличие от методов познавательной t деятельности, развивающих познавательную самостоятельность учащихся в овладении знаниями, методы познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи развивают познавательно-речевую самостоятельность в формировании навыков и умений. Они также имеют свои содержательные, структурные и процессуальные особенности. Так, если при обучении устной речи имеют место три целых метода познавательно-практической деятельности, то при обучении письменной речи целый метод один и имеет следующую структуру:

1) исходный метод-1 «летра» (формирование каллиграфических навыков),.

2) исходный метод-2 «ортограф» (формирование орфографических навыков),.

3) специальный метод «экрит» (формирование умений собственно письменной речи).

Специальный метод обучения строится на основе щ неалгоритмических предписаний, составляющих структуру его процессуальной стороны. Процесс обучения каждому новому виду письменного речевого произведения отличается лишь по своему содержанию.

3. Развитие познавательной самостоятельности в процессе обучения письменной речи имеет свои особенности.

На уровне овладения исходным методом «летра» работа по формированию каллиграфических навыков заключается в развитии навыков по копированию предложенных образцов написания букв, их соединению в буквосочетания и слова на основе механизма простого переноса сформированных каллиграфических навыков в аналогичные речевые условия. При этом ведущую роль играет копирующая самостоятельность. Метод «ортограф» способствует развитию у учащихся копирующей и, главным образом, репродуктивно-творческой самостоятельности, т.к. передача большинства орфографических явлений на письме предполагает процесс осуществления мысленного выбора между возможными вариантами, что характеризует механизм усложненного переноса в схожие речевые условия. Формирование у учащихся умений письменной речи осуществляется последовательно, начиная с уровня копирующей самостоятельности и заканчивая уровнем конструктивно-творческой самостоятельности, на котором проявляется подлинная познавательно-речевая самостоятельность в составлении письменных текстов.

Овладение школьниками процессуальной стороной функционирования самой системы методов познавательно-практической деятельности осуществляется начиная с подробного инструктирования учителем по каждому из этапов метода на основе конкретного образца, что развивает копирующую самостоятельность учащихся. В дальнейшем учащиеся усваивают саму логику действия, приобретая способность самостоятельно конструировать методы познавательно-практической деятельности овладения навыками и умениями письменной речи, что способствует развитию конструктивно-творческой самостоятельности.

4. Разработаны процессуальная сторона исходных и специального методов, принципы и условия их функционирования и их тезаурусы, в соответствии с которыми сформулированы формируемые этими методами речевые умения.

Структура исходных методов включает в себя следующие этапы: ориентировочная основа действия, формирование каллиграфических и орфографический речевых действий и выполнение тренировочных упражнений, автоматизация приобретенных каллиграфических и орфографических навыков на основе механизмов простого переноса по аналогии и усложненного переноса в схожие речевые условия. Структура специального метода состоит из этапов ориентировочной основы действия, формирования письменных речевых тмений и их совершенствования на основе осуществления сложного переноса приобретенных речевых умений в новые речевые условия.

5.Экспериментальное апробирование выдвигаемой системы развития познавательно-речевой самостоятельности учащихся в овладении письменной речью доказало ее эффективность.

В ходе пробного и основного экспериментов была проверена эффективность каждого их разработанных методов обучения письменной речи и системы в целом. Высокие показатели качества письменной речи учащихся экспериментальной группы по сравнению с группой традиционного обучения, полученные по всем выделенным для математической обработки контрольных срезов параметрам, подтвердили гипотезу о положительном влиянии разработанной системы методов на формирование письменных речевых навыков и умений и развитие познавательных способностей учащихся, т.к. именно высокий уровень развития умений письменной речи является показателем уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности учащихся. Согласно данным статистической обработки полученных в процессе эксперимента данных по распределению t-критерия Стьюдента, валидность результатов эксперимента подтверждена со степенью достоверности, составившей 99% по всем параметрам.

Теоретические предположения и экспериментальная доработка эмпирически полученных данных позволили сделать вывод о том, что развитие познавательной самостоятельности школьников повышает уровень владения ими письменной речью, а рост уровня владения письменными речевыми навыками и умениями стимулирует, в свою очередь, дальнейшее развитие познавательно-речевой самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема развития познавательной самостоятельности учащихся, оставаясь в центре внимания педагогов, философов, психологов начиная с древнейших времен, не потеряла своей актуальности и в наши дни. Придерживаясь позиции, что процесс учения является двусторонним, и что ведущее значение имеет стремление и способность ученика самостоятельно добывать знания, исследователи разрабатывали различные способы повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, изучали и раскрывали особенности познавательного процесса, его механизмы, структуру, особенности. Неизменно большая роль отводилась самостоятельным работам, разрабатывались различные их виды и методика организации. Все эти многочисленные исследования легли в основу современных теорий активизации учебного процесса и развития познавательных сил школьников.

Осуществленное нами теоретическое обоснование методов развития познавательно-речевой самостоятельности школьников в овладении письменной речью вписывается в концепцию современного образования как одно из средств активизации учебного процесса наряду с исследованиями в области формирования мотивационной стороны познавательной деятельности, индивидуализации обучения, методики проблемного обучения, новых технологий обучения, совершенствования социокультурной компетенции учащихся и др., получивших свое достойное развитие в исследованиях казанских ученых.

Нами предпринята попытка выявить эффективный способ развития познавательной самостоятельности школьников в процессе их обучения письменной речи. В качестве такого способа рассмотрена концепция формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе овладения знаниями (теория методов познавательной деятельности), получившая свое развитие в исследованиях познавательной деятельности школьников в процессе овладения навыками и умениями устной речи (теория методов познавательно-практической деятельности). Методы познавательно-практической деятельности, представляющие собой универсальный инструмент обучения речевой деятельности и самостоятельного овладения ею, определены нами в качестве ведущего способа развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения языковым дисциплинам.

Ведущими понятиями предпринятого нами исследования являются понятия «метод познавательно-практической деятельности», введенное и обоснованное нами понятие «познавательно-речевая самостоятельность», а также «перенос» действий, знаний, навыков и умений в новые речевые условия. Метод познавательно-практической деятельности представляет собой эффективный способ овладения самостоятельной речевой деятельностью, а также процессуальной стороной формирования речевых действий. Способность осуществить перенос той или иной t степени сложности, т. е. применить имеющиеся речевые навыки и умения для решения аналогичных, схожих или новых речевых задач является критерием сформированности познавательно-речевой самостоятельности, под которой мы понимаем способность к осуществлению самостоятельной деятельности по овладению речевыми умениями и навыками в соответствии с нормами языка.

Нашей исследовательской задачей явилась разработка системы развития познавательно-речевой самостоятельности школьников в овладении ими письменной речью. Одной из отправных предпосылок этого исследования явился тот факт, что использованные нами методы массового опроса, проведенные диагностирующие исследования выявили, что если в области обучения устной речи учащиеся достигают довольно высоких результатов, то в области владения навыками и умениями письменной речи результаты не удовлетворительны.

В соответствии с дидактическими и психолого-лингвистическими особенностями письменной речи .нами выявлена специфика методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи, рассмотрены структура и принципы построения предлагаемой системы развития познавательно-речевой самостоятельности, условия ее функционирования, разработаны тезаурусы составляющих ее методов и специфика формируемых ими уровней познавательной самостоятельности.

Методы познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи имеет многоуровневый характер, построенный на системном подходе. Системный подход заключается в том, что развитие самостоятельности письменного высказывания невозможно без овладения такими базовыми ступенями, как формирование каллиграфических и орфографических навыков. Если в структуре методов познавательно-практической деятельности обучения говорению было выявлено три «целых» метода, сообщения информации, запроса информации и побуждения к действию, то система методов обучения письменной речи представляет собой иерархическую систему, где овладение письменными речевыми умениями невозможно без владения навыками каллиграфии и орфографии. В соответствии с этим структура предлагаемого нами целого метода обучения письменной речи, состоит из двух исходных методов и одного специального:

1) исходный метод-1 «летра» — обучение графической системе изучаемого языка (каллиграфии),.

2) исходный метод-2 «ортограф» — обучение орфографии (овладение системой звуко-буквенного кодирования),.

3) специальный метод «экрит» — обучение собственно письменной речи.

В исследовании определен тезаурус каждого метода, их процессуальная сторона, принципы и условия функционирования, а также развиваемые ими процессуальные и речевые умения. Разработанная нами процессуальная сторона специального метода «экрит» представляет собой общие неалгоритмические предписания, руководствуясь которыми школьники учатся конструировать методику овладения любыми видами письменных речевых произведений.

Многоуровневый характер разработанных методов обучения письменной речи предусматривает три этапа в развитии познавательно-речевой самостоятельности школьников: копирующий, репродуктивно-творческий и конструктивно-творческий. В исследовании определено соотношение уровней развития познавательно-речевой самостоятельности школьников в соответствии с этапами разработанной системы методов: на уровне овладения исходным методом «летра» у учащихся главным образом формируется копирующая самостоятельность, на уровне метода «ортограф» ведущую роль приобретают копирующая и репродуктивно-творческая самостоятельность, а специальный метод «экрит» развивает у учащихся все три уровня самостоятельности, однако подлинная самостоятельность письменного речевого высказывания проявляется на конструктивно-творческом уровне.

Овладение школьниками процессуальной стороной функционирования самой системы методов познавательно-практической деятельности осуществляется начиная с подробного инструктирования учителем по каждому из этапов метода на основе конкретного образца, что развивает копирующую самостоятельность учащихся. В дальнейшем учащиеся усваивают саму логику действия, приобретая способность самостоятельно конструировать методы познавательно-практической деятельности овладения навыками и умениями письменной речи, что способствует развитию конструктивно-творческой самостоятельности.

Процессуальная сторона исходных методов включает в себя три этапа: 1) ориентировочная основа действия, 2) формирование и тренировка речевых действий, 3) автоматизация речевых навыков и включение их в речевое умение на основе механизмов простого переноса по аналогии и усложненного переноса в схожие речевые условия. Этапы обучения собственно письменной речи имеют определенные особенности, так как в этом случае на первый план выдвигается формирование речевых умений. Первым этапом остается ориентировочная основа действия как осмысление предстоящего речевого действия. На втором этапе осуществляется формирование умений письменной речи, а на третьем производится их совершенствование на основе механизма сложного переноса приобретенных письменных речевых умений в новые речевые условия.

Разработанные нами методы развития познавательной самостоятельности в обучении письменной речи были подвергнуты экспериментальной апробации в ходе пробного и основного обучающего экспериментов и опытной проверке. При этом теоретически и опытно-экспериментальным путем доказано, что обучение письменной речевой деятельности на основе методов познавательно-практической деятельности эффективно лишь при соблюдении системного принципа в их построении и отработке. Отработка каждого этапа является базой и условием для последующего.

Развитие познавательно-речевой самостоятельности учащихся выражается в способности к выполнению любых речевых задач в области обучения письменной речи: написании письма, записки, резюме по прочитанному или увиденному, поздравительной открытки и других видов письменных речевых произведений, входящих в программы обучения. Результаты статистической обработки контрольных срезов показали, что по всем выдвигаемым для контроля параметрам качества письменной речи экспериментальное обучение оказалось значительно более эффективным, чем традиционное, а именно в значительном улучшении качества письменной речи находит свое практическое выражение развитие познавательно-речевая самостоятельность.

Результаты статистической обработки свидетельствуют о высокой валидности и надежности эмпирически полученных данных — по всем данным степень достоверности по t-критерию Стьюдента составила не менее 99%. Апробация теоретически разработанной системы в опытно-экспериментальном обучении подтвердила ее эффективность в развитии познавательно-речевой самостоятельности школьников в процессе овладении навыками и умениями письменной речи.

На основании этого можно сделать вывод, что сконструированная нами система развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи обладает высокой степенью эффективности. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Итак, в теоретическом плане в исследовании разработаны и обоснованы структура, специфика, содержание и процессуальная сторона методов познавательно-практической деятельности, позволяющие реализовать их целевую направленность на повышение уровня владения школьниками навыками и умениями письменной речи и отражающие логику взаимосвязи развития познавательной самостоятельности школьников в соответствии с этапами обучения письменной речи.

В исследовании выявлена взаимосвязь и взаимозависимость между развитием познавательной самостоятельности школьников и уровнем их владения навыками и умениями письменной речи. Теоретически и экспериментально доказано, что применение методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи позволяет расширить возможности учебного процесса, способствует поуровневому развитию познавательной самостоятельности школьников, формируя способности к копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой самостоятельности, и повышает уровень владения письменными речевыми навыками и умениями.

В практическом отношении разработанная система развития познавательно-речевой самостоятельности в процессе обучения письменной речи может быть полезна не только для осуществления учебного процесса, но и при разработке учебных программ, пособий, методических разработок, учебников.