Основные дидактические концепции

ПЛАН

• Введение 3
• 1. Развитие представлений о дидактике как науке 4
• 2. Система обучения 7
• 3. Типология и характеристика дидактических средств 10
• Заключение 21
• Литература 22

В современную эпоху особое значение приоб-ретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чисто-ту и физическое совершенство, — необходимое условие здорового современного общества.

Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возра-ста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и пе-дагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приб-лизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообра-зия характеристик процесса и возможность руководить им.

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержа-ния.

Целью данной работы является анализ основных дидактических концепций.

Перед нами ставятся следующие задачи:

— раскрыть сущность понятия дидактика;

— показать систему обучения;

— дать характеристику дидактических средств.

1. Развитие представлений о дидактике как науке

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги-ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери-од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче-ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия-ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед-ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторы-ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль-ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т. е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде-лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау-ками Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — с.204.

.

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на-учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче-ния, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер-жание образования, системность, тематический охват и его образо-вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ-ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяю-щее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включе-ния его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу-ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче-скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также — учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла-гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т. е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса Хуторский А. В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001. — с.224.

.

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти-ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образова-ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя-тельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисцип-лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне-способной она является Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — с.227.

.

Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе-тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче-ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи-зациях или других формах.

Поскольку преподавание и учение — это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про-цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средст-вах и организации.

2. Система обучения

Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учимся» при-обретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но не слишком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич, выступая против современной школы и основы-вающейся на ней системы образования, не cmqi; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем поиски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющи-мися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и со-ставляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико-воспитательной системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим условиям.

Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование сис-темы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе фун-кционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т. е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющими системы обучения являются:

— учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;

— учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;

— содержание обучения, его селекция и систематизация, способы проверки полученных результатов;

— среда обучения, т. е. средства обучения и его общественно-материальные условия Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — с.229.

.

Гиперболизация может относиться к роли любого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не только к роли учителей. В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию обучения, а технократы в дидактике главным элементом системы считают дидактические средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементов создает систему, обеспечи-вает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершен-ствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менее преуменьшать роль учителя и методов его работы. Речь, однако, идет о принципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, которое может привести именно к укреплению позиции и роли трех остальных составляющих.

Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения — это сознательно определенные результаты, которых общество стре-мится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспитания в данной стране. В раз-личных обществах ценности, признаваемые в качестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в дифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общес-твенно-политических систем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствую-щую часть этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а так-же благо всего общества, его гармоническое политическое, экономи-ческое и культурное развитие. Цели обучения должны ориентиро-ваться прежде всего на эти ценности.

Под системой обучения мы будем понимать определяемый соци-ально детермированными целями динамично функционирующий ком-плекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержа-ние обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в консервативную, оторванную от жизни систему.

Система обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между названны-ми системами приводит к ослаблению как дидактической, так и вос-питательной работы школы.

Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного функционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимо-действующих элементов. Воспитание не является предметом иссле-дования дидактики, им занимается другая педагогическая дисципли-на — теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так тесно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, напри-мер в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактиче-ский процесс как процесс воспитательный.

Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с про-блемами обучения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого представляет собой неделимое целое. Поэтому в процес-се обучения, т. е. совокупного воспитательно-обучающего воздей-ствия, нельзя выделить сферы исключительного влияния на интел-лект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убежде-ние, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноцен-ных людей.

3. Типология и характеристика дидактических средств

Среди многих типологий дидактических средств простотой отли-чается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.

1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают действи-тельность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиови-зуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

3. Символические средства, которые представляют действитель-ность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т. п.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символи-ческими средствами линию демаркации установить трудно. Пред-ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери-стики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче-ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — с.20.

.

Эта классификация включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.

2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппа-рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шу-мы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.

Эта классификация подчеркивает определенную особенность пе-речисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогаща-ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отне-сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подроб-ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбер-гом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе существует предубеждение против эффективности этих средств. Не-смотря на это, количество страниц учебников и других работ, реко-мендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и не-эффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «гото-вой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способно-стей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — с.64.

.

2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения — как в полном смысле этого слова обзорные средства—они играют значительную роль в ди-дактическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действи-тельностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следу-ет, что в дидактическом процессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые исполь-зует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».

Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с по-мощью визуальных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.

Визуальные средства отражают действительность в непосред-ственном виде, когда они представляют:

а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

б) природные объекты в искусственной среде, например экзем-пляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответству-ющих жидкостях) или микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

а) модели, т. е. заменяющих средств, по возможности точно отра-жающих реальные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застройки, поселка, завода, дома, маши-ны. Кроме того, модель употребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображаю-щей, например, части человеческого организма, животного, расте-ния, части дорогостоящих механизмов и т. п.;

б) картин, т. е. плоского изображения, которое апеллирует исклю-чительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают:

а) знаки, символизирующие условное содержание, например до-рожные знаки или математические символы;

б) карты, которые показывают действительность с помощью ус-ловных визуальных знаков;

в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между информацией, решениями и действиями;

г) схемы, графики и диаграммы Голуб Б. А. Основы общей дидактики. — М.: Владос, 1999. — с.26.

.

Все перечисленные здесь визуальные средства, так же как и сред-ства вербальные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянно совершен-ствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуаль-ные средства обучения все более высокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный рек-визит коллективного преподавания, начала подвергаться стреми-тельным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы со встро-енными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в раз-личные области науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.

Дидактические средства, которые мы называли простыми, посто-янно совершенствуются, приобретая новое качество без принципи-альных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуют-ся в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы.

Относящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике.

Механические средства: визуальные, аудиальные и аудио-визуальные — мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, маг-нитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и ви-део передают нам озвученное изображение.

Механические визуальные средства являются относительно ста-рой группой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппа-рата, кинокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй — невидимой с Земли — стороны Луны, фотогра-фируем объекты микроскопических размеров, а также явления с про-должительностью в доли микросекунд, более того, с помощью микро-аппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или аппара-та Рентгена мы получаем снимки всех органов человека Оконь В. Процесс обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. — с.81.

.

Таким образом, современная техника создала огромные возможности для совер-шенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или художественному творчест-ву и даже обучение истории или филологии, которое бы происходило без использова-ния этих возможностей. Причем, разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.

Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто использу-ются проигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный про-игрыватель, преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и воспро-изводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактиче-ских целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возмож-ности при изучении иностранных языков.

Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информации (mass media), кроме радио к ним относятся телевиде-ние, кино, книги и журналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние на совершенство-вание воспитательно-дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своей важной общес-твенной функции, которую они выполняют как средства непрерывно-го обучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое употребление.

Средства массовой информации осуществляют косвенное влия-ние одних людей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, мо-жет эффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содер-жания и от подготовки слушателя.

Другой характерной чертой воздействия средств массовой инфор-мации является отсутствие непосредственной обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным замените-лем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, однако позво-ляет учитывать в ходе следующих экспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.

В связи с широким распространением и автономностью радио является особенно удобным для использования в качестве дидакти-ческого средства. Широкий диапазон передающих станций, разно-образие музыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач — внутренних и зарубежных, в принципе рас-пределяющихся в течение суток, — факторы, позволяющие повсеме-стно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего — в высшей Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. — М.: Педагогика, 1989. — с.33.

.

Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в нем дидактическими сред-ствами; положительному влиянию этих средств на результаты обуче-ния способствует их динамическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, которые выполняет про-цесс обучения, а также помощь, которую он получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственным функци-ям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающую их действительность, приобретать знания об этой дей-ствительности, формировать их понимание и ощущение действитель-ности и привлекать их к деятельности, преобразующей действитель-ность. В связи с ролью, которую играют дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:

— познание действительности,

— получение знаний о действительности,

— формирование принципов эмоционального отношения к действительности,

— развитие деятельности, преобразующей действительность Марев И. С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — с.117.

.

Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые возможности использования современной техники в ди-дактическом процессе для увеличения его эффективности при воз-действии на человека, его влияния на всестороннее развитие лично-сти. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против односто-роннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убежде-ние в том, что они предназначены только для усиления «привлека-тельности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний и умений.

Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью любого образования является осуществление изменений различных составляющих личности; эти изменения осуще-ствляются не через пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишен-ное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечить совре-менная дидактика, не создает условий для такой активности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемый может выполнять различные задачи с по-мощью многих средств. Одни из этих ситуаций связываются с са-мостоятельным приобретением знаний, другие — с решением про-блем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного про-изведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи — с рабо-тами, преобразующими окружающую действительность.

Чем больше функций выполняют дидактические средства в про-цессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистический смысл исполь-зования техники в процессе обучения.

Заключение

Таким образом, под обучением мы будем понимать планомерную и систематиче-скую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразуме-вает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся. На этой основе некоторые дидактики определяют обучение как руководство учением, однако это определе-ние не является полным, поскольку оно исключает другие характери-стики обучения. Одной из таких важных характеристик является обмен информацией между учителем, другими источниками и уча-щимся, позволяющий учащемуся овладевать знаниями, усваивая их непосредственно или в ходе решения проблемы. Приобретая знания об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к этой действительности. Одновременно он познает моральные, соци-альные и эстетические ценности и, переживая их в различных ди-дактических ситуациях, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей. Важным фактором изменений личности учащихся является также их практическая деятельность, связанная с приобре-тением знаний и воздействием на действительность.

Учение — это процесс, в ходе которого на основе опыта, познания и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются ранее приобретенные. Оно является таким видом человеческой деятельности, который в детстве и юности превалирует над другими формами, т. е. над игрой, работой и общественной деятельностью.

Дидактика исследует не все формы поведения, а лишь целе-направленные, т. е. те, целью которых является преобразование человеческой деятельности.

1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 254с.

2. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. — М.: Владос, 1999. — 96с.

3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186с.

4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — 96с.

5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 221с.

6. Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М.: Высш. Шк., 1990. — 381с.

7. Оконь В. Процесс обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. — 171с.

8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 173с.

9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. — М.: Педагогика, 1989. — 54с.

10. Хуторский А. В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001. — 536с.