Педагогика ненасилия. 
Педагогика и психология ненасилия в образовании

Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью — человечность.

Виссарион Белинский

Ненасилие как принцип гуманистической педагогики

Прогрессивная педагогика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала и выступает против духовного и физического принуждения. Несмотря на относительно высокий уровень разработанности гуманистических теорий и конкретных технологий, они еще с трудом находят воплощение в реальной практике. К сожалению, насилие в скрытом, а иногда и в открытом виде присуще всей системе образования. Это обусловлено многими причинами, и, прежде всего, сложностями и противоречиями общественного развития.

Тем не менее, существует немалое количество педагогических идей, связанных с внедрением принципа гуманности в теорию и практику обучения и воспитания. Обратимся к некоторым из них, представляющих наибольшей интерес с позиций рассматриваемой проблемы.

Отказ от различных форм принуждения начал культивироваться представителями гуманистического направления в педагогике сторонниками свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и др.).

Один из ярких представителей гуманистической педагогики — Ж.-Ж. Руссо, французский философ-просветитель, педагог и писатель. Исходной позицией педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо является идеализация естественного состояния человека, отрицание роли современной культуры в развитии личности. Основные положения его педагогической теории: вера в могущество детской природы, следование за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему полной свободы и изоляция от общества. Воспитание должно осуществляться естественно, сообразуясь с природой ребенка. Большое значение Руссо придавал принципу свободного воспитания. По его мнению, свобода — одно из естественных прав человека и никому не дано отбирать это право. Роль педагога должна сводиться к тому, чтобы навести ребенка на правильное решение проблемы, оказывая на его принятие лишь косвенное влияние. Очевидна ориентация на актуализацию активности ребенка, развитие его инициативы при косвенном и тактичном руководстве взрослого.

Ж.-Ж. Руссо последовательно выступал против различных форм принуждения детей. Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных последствий своих поступков, что будет являться стимулом для возникновения правильного представления о том, как нужно себя вести в той или иной ситуации. Следовательно, воспитание — это не насильственное воздействие взрослого, а средство свободной ориентации ребенка в окружающем мире. В своей знаменитой книге «Эмиль, или О воспитании» Руссо писал: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он должен получать их лишь из опыта; не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым; никогда не заставляйте его просить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить. Лишенный всякого нравственного мотива в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслуживало бы наказания…» [18, с. 94]. Сам подход к ребенку, в основе которого отказ от насилия, определяет и одну из важнейших задач воспитания: ребенок должен быть воспитан в духе ненасилия, в силу чего, главным становится воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.

Особого внимания с позиции воплощения идей ненасилия в педагогической практике заслуживает концепция свободного воспитания, предложенная итальянским педагогом М. Монтессори. Суть ее концепции выражает положение о том, что школа должна давать простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. Свобода понимается М. Монтессори не как освобождение от чего-то, а как деятельность. Причем понятие свободы тесно связано с понятием дисциплинированности: «Мы называем человека дисциплинированным, — пишет М. Монтессори, — когда он умеет владеть и свободно распоряжаться собою, следуя тому или другому жизненному правилу» [11, с. 379]. Свобода ребенка должна быть ограничена лишь интересами коллектива, а формой ее служит воспитанность: «Мы должны подавлять в ребенке все, что может оскорбить или повредить другому или что носит характер грубого и невежливого поступка. Все остальное — каждое проявление, каким бы оно ни было и в какой бы форме ни выражалось — не только дозволяется, но и должно быть всегда уважаемо» [10, с. 379].

Таким образом, самостоятельность ребенка признается одной из основных категорий его развития, причем самостоятельность эта, — считает М. Монтессори, — обусловлена изначально заложенными в ребенке задатками от природы: «Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры; он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому что плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь, развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» [11, с. 381].

Концептуальные положения свободного, естественного воспитания определяют и место педагога в процессе формирования личности. Его задача состоит не в том, чтобы вмешиваться в естественный ход созревания, а наблюдать за ним, содействовать нормальному развитию жизни в ребенке. С учетом этого постулата строится и методика обучения. Уроки учитывают индивидуальные особенности детей. Они должны быть краткими, простыми и объективными. Основным методом ведения урока должно стать наблюдение, предусматривающее свободу ребенка. Следовательно, «учительница должна наблюдать за тем, заинтересовался ли ребенок предметом объяснения, насколько он заинтересовался, надолго ли и т. д. …Но руководительница должна прилагать все усилия, чтобы не нарушить при этом принципа свободы ребенка. Вызвав с его стороны малейшее усилие, она уже не сумеет разобраться в самопроизвольной деятельности ребенка. И если урок, приготовленный со строжайшим соблюдением правил краткости, простоты и правдивости, не усваивается ребенком как объяснение предмета, то руководительница должна помнить, что необходимо соблюдать два условия: во-первых, нельзя настаивать, повторяя урок, и, во-вторых, нельзя давать почувствовать ребенку, что он ошибся, или не понял, потому что этим она заставит сделать его усилие — понять и тем самым нарушит то естественное состояние его, которое она должна использовать для своих психологических наблюдений» [11, с. 382]. В своей практике М. Монтессори использовала разработанный ею прекрасный дидактический материал, прежде всего, по сенсорному воспитанию маленьких детей.

Следует заметить, что в педагогической теории и практике М. Монтессори наблюдается явно выраженный крен в сторону признания обусловленности психического развития ребенка биологическими факторами, наследственностью, что вряд ли может быть принято педагогикой ненасилия. В то же время в се концепции подкупают бережное отношение к личности, ориентация на самостоятельность, самодеятельность ребенка, стремление не только не унизить его достоинство, но и следовать его желаниям, чего очень не хватает традиционной педагогике.

Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды Л. Н. Толстого, последовательно выступавшего против сложившейся в то время системы образования. Он указывает на существование парадокса, суть которого в том, что «малообразованный народ хочет образовываться, более образованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образованию только при насилии» [25, с. 25]. Выход из этого противоречия Л. Н. Толстой видит в реализации принципов демократизма, народности и гуманности, которые находят выражение в понятии «свобода». «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» — пишет Л. Н. Толстой [25, с. 28]. Таким образом, свобода выступает в его подходе как ведущий принцип обучения и воспитания. Под свободой Л. Н. Толстой понимает ненасильственное воздействие одного человека на другого с целью формирования у воспитанника нравственных привычек и качеств личности.

Как и другие представители свободного воспитания, Л. Н. Толстой убежден в том, что детям изначально присущи высокие моральные качества и свойства: чувство справедливости, доброта, красота, гуманность; что каждый ребенок рождается совершенным от природы, а портится под влиянием окружающей среды, в том числе и под влиянием традиционной школы.

Л. Н. Толстой последовательно выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент он делает на естественно складывающейся атмосфере сотрудничества между учителем и учеником, исключающей полностью принуждение. В журнале «Яснополянская школа» он, подробно описывая опыт этой школы, образно рисует ту обстановку непринужденности, деловитости, которая в ней существует. Созданные условия для свободного общения, взаимодействия детей друг с другом и с педагогами благоприятно сказываются на развитии заложенных у них от природы активности, самостоятельности, творческой деятельности.

В работе «Общие замечания для учителя» Л. Н. Толстой формулирует свои принципы обучения. Основная идея состоит в том, чтобы ученик учился охотно, с желанием. Для этого необходимо, чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях. Л. Н. Толстой предлагает избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, что он не может знать и понять и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя.

Душевные силы ученика должны быть в наивыгоднейших условиях. Для этого необходимо: чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится; чтобы ученик не стыдился учителей и товарищей; чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями; чтобы ум не утомлялся; чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок, не слишком труден.

Успешность обучения в большей степени зависит от учителя, его нравственных качеств, основными из которых являются любовь к педагогическому труду и любовь к детям. «Если учитель имеет только любовь к делу, считает Л. Н. Толстой, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель» [26, с. 95].

В идеях Л. Н. Толстого в полной мере воплотилось его стремление к творению добра, к утверждению любви к людям. Признавая за детьми право на свободу, активность, творческую самостоятельность, он заложил новые традиции в русской школе, в основе которых лежит отрицание принуждения, развитие всего лучшего что есть в ребенке.

Одним из последователей Л. Н. Толстого, разделявшим его концепцию в области обучения и воспитания, был русский педагог К. Н. Вентцель. Опираясь на взгляды Л. Н. Толстого, он разработал цельную концепцию воспитания в духе ненасилия. Поиск К. Н. Вентцеля путей реализации своих педагогических идей увенчался созданием «Дома свободного ребенка» как прототипа «школы будущего» — воспитательно-образовательного учреждения, где на первый план выдвигается воспитание, а учение становится его подчиненным и второстепенным элементом.

Основную цель воспитания К. Н. Вентцель видит в освобождении ребенка и доставлении «освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного развертывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни». А исходной точкой считает «развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни» [6, с. 429].

В «Доме свободного ребенка» не составляют учебных планов, как это принято в современной школе, не пользуются учебниками. На ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя истины. И К. Н. Вентцель предлагает детям самим создавать свой учебник — сочинять книгу, которая содержала бы свод всего добытого ими в той или иной области знаний.

Особое место в концепции К. Н. Вентцеля отведено методам обучения. Обучение должно строиться также с опорой не на преподавание, а на учение, где главная роль принадлежит исследовательскому методу, основанному на том, что дети сами проходят путь открытия чего-либо. «Мы можем, — подчеркивает К. II. Вентцель, — так сформулировать сущность того метода, которого должен придерживаться учитель в своей деятельности: этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества» [6, с. 437−438].

Нельзя не признать, что взгляды К. Н. Вентцеля, как и многие идеи сторонников свободного воспитания, в значительной степени утопичны. Однако сама идея максимального развития творческих сил ребенка, исключающая принуждение, заслуживает внимания и изучения. Кроме того, К. Н. Вентцель со всей отчетливостью обозначил проблему совершенствования не преподавания, как это часто делается в традиционной педагогике, а учения. Эта проблема нашла свое дальнейшее разрешение в некоторых современных концепциях гуманистической педагогики, в частности в психолого-педагогических разработках А. Маслоу и К. Роджерса.

В теории самоактуализации личности А. Маслоу [10, с. 110] особенно ценной представляется идея самодвижения личности по пути познания истинного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятельности и во взаимоотношениях. Заслуживает внимания предположение А. Маслоу о существовании некой инстанции, направляющей процесс самоактуализации, в виде «бытийных» ценностей, потеря которых порождает метапатологию, тормозит процесс реализации себя.

В приложении к педагогике эти идеи нашли отражение в положении о том, что главной задачей учителя является обучение не как таковое, как целенаправленный процесс, а как стремление помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено. Другими словами, учение, направляемое извне, должно уступить место учению, направляемому изнутри, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. Кроме того, важно, чтобы ребенок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность и проч.).

Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, научившись в то же время понимать и принимать других людей. Нельзя людям навязывать что-либо, принуждать их делать то, что кажется кому-то необходимым.

Теоретические идеи К. Роджерса нашли конкретное выражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах. Психотерапевтическая помощь только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, т. е. способность психотерапевта в работе с клиентом оставаться самим собой. Эти принципиальные положения психотерапевтической работы К. Роджерс трансформирует в педагогическую практику. Центральное место он отводит процессу учения, а не процессу преподавания и выдвигает положение о двух типах учения: «когнитивное учение» и «опытное учение». К. Роджерс, критически оценивая теории, в основу которых положено понятие «усвоение знаний», считает, что ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно становится значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы, и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Следовательно, основная цель педагога — помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.

Достичь этой цели, по мнению К. Роджерса можно, если учитель будет соблюдать следующие условия:

• — на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие;
• — помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;
• — всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;
• — всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;
• — развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
• — быть активным участником группового взаимодействия;
• — открыто выражать в группе свои чувства;
• — стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
• — хорошо знать самого себя [17, с. 328−329].

Развитие гуманистической психологии создало предпосылки и для становления собственно педагогических гуманистических теорий. Широкую известность здесь приобрели разработки М. Грина, Дж. Холта, Дж. Неллера, А. Комбса и др. Основной смысл этих концепций состоит в том, что традиционной школе, где культивируется пренебрежительное отношение к личности, педагогическому деспотизму следует противопоставить «открытую школу», которая была бы свободной от принуждения и авторитаризма, технократической запрограммированности учебно-воспитательного процесса.

В практическом отношении особый интерес, с точки зрения реализации идей ненасилия в педагогической деятельности, представляют положения, разработанные известным французским ученым и педагогом С. Френе [27]. В его работе «Педагогические инварианты» в доступной форме изложены гуманистические идеи новой организации жизнедеятельности школы. Приведем для примера некоторые из них.

Инвариант 1: Природа ребенка такая же, как и природа взрослого.

Инвариант 4: Никто — и ребенок, как и взрослый, — не любит, чтобы ему приказывали.

Инвариант 5: Никто не любит построения по команде, потому что это означает пассивное подчинение чужим приказам.

Инвариант 6: Человек не любит исполнять какую-либо работу из-под палки, даже если эта работа сама по себе ему не противна; сопротивление порождается именно принуждением.

Инвариант 8: Никто не любит работать вхолостую, функционировать подобно роботу, то есть совершать действия и подчиняться замыслам, которые ему чужды и непонятны.

Инвариант 18: Никто — ни ребенок, ни взрослый — не любит надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на их достоинство, особенно когда это происходит публично.

Инвариант 19: Выставление оценок успеваемости и классификация учеников в принципе ошибочны.

Инвариант 21: Ребенок не любит работу «в стаде», где каждый индивид подчиняется «пастуху». Он любит индивидуальную работу или работу в коллективе, где царит дух сотрудничества.

Инвариант 23: Наказание всегда ошибка. Оно унизительно для всех и никогда не достигает желательной цели. Это самое крайнее средство.

Инвариант 27: Будущая демократизация общества готовится демократизацией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.

Инвариант 28: В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.

Приведенные примеры инвариантов С. Френе не требуют особых комментариев. Они есть своеобразная квинтэссенция всего лучшего, что накоплено в рамках гуманистической педагогики и дают ясное представление о возможностях образования без насилия.

Среди отечественных исследователей важное место принадлежит психологу, педагогу, педологу Л. С. Выготскому, взгляды которого имеют принципиальное значение для становления педагогики ненасилия на современном этане.

Как известно, Л. С. Выготского не относят к представителям гуманистической психологии. Более того, некоторые его высказывания могут свидетельствовать о том, что он придерживайся «жесткой» линии во взглядах на проблему взаимодействия педагогов и учащихся. Например, он считает, что «для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема, в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития ребенку предстоит вступить в жесткую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать свое слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании, как войне» [7, с. 367−368]. Его высказывания относительно идеалов свободного воспитания достаточно критичны. «Идеалы свободного воспитания, — пишет Л. С. Выготский, — т. е. решительно ничем не стесненное следование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено. Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами — от всякого воспитательного воздействия. Воспитание с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу» [7, с. 269].

Однако современные исследователи творчества Л. С. Выготского, проанализировавшие его с позиций идей ненасилия, показали, что Л. С. Выготский не был противником гуманизма в обучении и воспитании подрастающего поколения, напротив, его гуманизм носит реалистический характер.

Во-первых, Л. С. Выготский изначально исходит из представления о субъектности ребенка, его опыте как источнике саморазвития. «Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме является собственный опыт организма, — пишет он. Ребенок, в конечном счете, воспитывается сам… Поэтому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это все, а ученик — ничто» [7, с. 82].

Во-вторых, Л. С. Выготский наделяет все стороны педагогического процесса активностью, которой он придает исключительное значение: «Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [7, с. 89].

В-третьих, учитель не непосредственно воздействует на ученика, а опосредованно — через организацию среды: «Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» 17, с. 85].

Исходя из этих положений, Л. С. Выготский поднимает проблему соотношения объективной и субъективной свободы ребенка. По его мнению, «свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды» [7, с. 269−270].

Однозначно и категорично высказывается Л. С. Выготский против авторитаризма как способа подавления активности ребенка. «Авторитарный принцип, — пишет он, — должен быть разрушен… послушание должно быть заменено свободной социальной координацией… Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения» [7, с. 264]. В качестве модели такого поведения Л. С. Выготский видит детскую игру: «Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы» [7, с. 264].

Выступает Л. С. Выготский и против наказания детей. С его точки зрения, «всякое наказание представляется вредным, и в настоящей школе не должно иметь никакого места для наказания… Самоуправление в школе, организация самих детей являются лучшими средствами морального воспитания» [7, с. 267].

Таким образом, Л. С. Выготским был высказан ряд идей, касающихся активности всех сторон процесса воспитания, соотношения объективной и субъективной свободы ребенка, роли педагога, выступающего в качестве организатора среды, отношения к детству не как к «золотой поре», а как к периоду «дисгармонии и несоответствия организма и среды». Все это характеризует Л. С. Выготского как реалистического гуманиста и свидетельствует о том, что его взгляды и идеи могут быть использованы в построении теории и практики педагогики ненасилия на современном этапе.

Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В. А. Сухомлинский, которого, но праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики. Основа его взглядов — вера в ребенка и любовь к нему. Ребенок — это человек, который является величайшей из всех ценностей мира, и только тот может стать настоящим мастером-педагогом, кто верит в человека, в его безграничные возможности. «В наших руках, — писал В. А. Сухомлинский, — величайшая из всех ценностей мира — Человек. Мы творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего» [24, с. 78−79]. Поэтому В. А. Сухомлинский пропагандирует душевное, чуткое отношение к формирующейся человеческой личности, отвергает насилие и принуждение по отношению к ней, основой чего является не просто доброе сердце учителя, но и хорошее знание ребенка, его возрастных и индивидуальных возможностей, а также любовь как тяжелая и захватывающая творческая работа: «Я твердо убежден, что настоящая любовь воспитателя к воспитанникам — огромное, необоримое желание дать им то, что есть в вас дорогого для вас самих; дать не кому-нибудь одному, а коллективу» [22, с. 361].

Интересна позиция В. А. Сухомлинского, касающаяся ненасильственной организации взаимодействия педагогов и учащихся, воспитания гуманности у детей, доброты как основы мирной жизни среди людей.

Вот, к примеру, те основные нормы, которые составляли азбуку моральной культуры в возглавляемой им Павлышской средней школе.

• 1. Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражаются на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим тебя, было хорошо.
• 2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди дают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
• 3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить. Народ учит: кто не работает, тот не ест. Навсегда запомни эту заповедь. Лодырь, тунеядец — это трутень, пожирающий мед трудолюбивых пчел. Учение — твой первый труд. Идя в школу, ты идешь на работу.
• 4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца — они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
• 5. Не будь равнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримирим к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество [23, с. 162−165].

Пафос этих моральных принципов — в установлении истинно человеческих отношений между людьми, в необходимости понимания этого детьми, важности борьбы со злом и в активном утверждении добра. «Если ребенок, — пишет В. А. Сухомлинский, — возмущается злом, которое он увидел в жизни, высказывает свое негодование, — это хорошо. Но он должен также уметь делать добро, уметь утверждать в жизни добро своими поступками. В противном случае он может стать пустопорожним болтуном, краснобаем, демагогом, «разоблачителем», ничего не делающим для торжества добра и правды [23, с. 165].

Идеи ненасилия наиболее полно выражены в педагогике сотрудничества. Практика работы педагогов-новаторов в конце XX в., таких как Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и других, показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально учитывать интересы детей, предоставить им право на свободный выбор, любить их и принимать такими, какие они есть.

Наиболее последовательно эти принципы выражены в психологических и педагогических трудах Ш. А. Амонашвили. Его основные педагогические принципы следующие:

• — управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов;
• — постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого ребенка;
• — сотрудничество с детьми в процессе обучения;
• — поддержка достоинства детей, что создает атмосферу взаимоуважения, доверия, формирует у детей этические нормы нравственного поведения в обществе, поднимает авторитет каждого ребенка в детском коллективе;
• — организация жизни и деятельности детей на уроке на основе принятия детей такими, какие они есть, а также органическое включение их активности в урок, который следует насыщать современной жизнью [2].

В ряде работ Ш. А. Амонашвили убедительно показывает преимущества построения отношений с детьми на гуманных началах по сравнению с традиционной школой, обучение в которой построено на принуждении.

Таким образом, Ш. А. Амонашвили фактически сформулированы некоторые важные положения ненасильственного взаимодействия, которое не только создает благоприятные предпосылки для развития личности и ее активности, но и позитивно сказывается на операциональных сторонах деятельности, результативности овладения знаниями, умениями и навыками. Идеи педагогов-новаторов заложили основы для возникновения, так называемого личностноориентированного подхода в педагогике, который сформировался в противовес авторитарной педагогике и вобрал в себя все лучшее, что было наработано в предшествующие периоды, обусловив тем самым и выделение педагогики ненасилия в самостоятельное направление в психолого-педагогической науке.

Суть личностно-ориентированного подхода состоит в построении процесса обучения и воспитания в максимальной актуализации механизмов функционирования личности учащегося: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъектного опыта и др.

Особого внимания заслуживает концепция личностноориентированного обучения, предлагаемая И. С. Якиманской [31]. В основе этой концепции лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. «Данный термин, — отмечает автор, — означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т. п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин „субъектный опыт“, мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» [31, с. 9−10].

В рамках описываемого подхода ученик ценен воспроизводством опыта, причем не столько общественного, сколько индивидуального. И школа призвана выявлять и использовать индивидуальный опыт учащихся, «окультуривать» его путем обогащения результатами опыта общественноисторического. Поэтому основная задача обучения, считает И. С. Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Не менее интересен подход к построению личностноориентированной дидактики, предлагаемый В. А. Петровским [15]. В основе его концепции лежат три стратегических принципа: вариативность моделей обучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (каждый ребенок должен иметь возможность изначально выбрать те виды деятельности, которые имеют для него наибольшую самоценность).

Личностно-ориентированная дидактика направлена на развитие самоценных форм активности детей дошкольного возраста и учащихся, что реализуется в трех ведущих направлениях:

• — развитие познавательных устремлений, предусматривающее насыщение процесса познания интеллектуальными эмоциями;
• — развитие волевых устремлений, установление оптимального баланса между стремлением ребенка к свободной деятельности и различными ограничениями и запретами;
• — развитие эмоциональных устремлений, создание эмоциогенной среды, являющихся условиями для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системе «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок» .

Концепция личностно-ориентированного образования, предлагаемая В. В. Сериковым [20], исходит из того, что целью такого образования является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащихся. Они определены как функции: мотивации (принятие и обоснование деятельности); коллизии (видение скрытых противоречий действительности); опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»); смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов, вплоть до самого важного — сути жизни); ориентации (построение личностной картины мира); обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности); самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими); обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.

Эффективно стимулировать развитие личностных функций позволяют следующие базовые технологии:

• — заданный подход, при котором изучаемый материал подается как жизненно значимая проблема;
• — учебный диалог, предполагающий совместный поиск учителем и учащимися ценности и смысла в изучаемой проблеме;
• — игровая технология, предусматривающая моделирование какой-либо конфликтной ситуации, которая потребует принятия самостоятельных решений, состязания с партнерами, выполнения какой-то социальной роли.

Представленные концепции, технологии, хотя и не исчерпывают круг подобных разработок, дают возможность разъяснить путь личностно-ориентированного подхода в образовании, показать его связь с идеями педагогики и психологии ненасилия в образовательном процессе.