Разработка тренинговой программы развития ответственности в учебной деятельности

Дипломная работа

Разработка тренинговой программы развития ответственности в учебной деятельности

ответственность личность учебный тренинговый

Введение

Ответственность является необходимым и профессионально значимым качеством будущего специалиста. Так как обществу нужны специалисты, способные на самостоятельные решения и действия, готовые взять на себя ответственность в любой профессиональной ситуации, умеющие определять цель деятельности, выбирать оптимальный путь достижения цели. Ответственность называется среди основных качеств в моделях современного специалиста. Однако, до сих пор актуальной является проблема формирования ответственности в учебной деятельности. До сих пор не разработана проблема составления тренинговых программ для студентов, хотя в личности специалиста любого профиля ответственность должна присутствовать как одно из проявлений его сущности.

Исходя из этого, целью работы будет разработка тренинговой программы развития ответственности в учебной деятельности.

Для достижения поставленной цели, необходимо выполнить следующие задачи:

1. Создать лекционный материал для ознакомления с ответственностью.

2. Разработать методы формирования ответственности.

3. Оценить эффективность проведения тренинга по развитию ответственности.

Объект исследования: тренинг ответственности.

Предмет исследования: разработка программы тренинга ответственности.

Метод исследования: метод исследования уровня субъективного контроля; интервью «Компоненты ответственности»; моральные дилеммы Л. Колберга; коэффициент углового преобразования Фишера.

Описание выборки: в исследовании принимали участие 50 студентов гуманитарного факультета ХАИ в возрасте от 20 до 22 лет. Экспериментальная группа состояла из 20 человек. Контрольная группа состояла из 30 человек.

Формирование контрольной группы осуществлялось случайным образом.

ответственность личность учебный тренинговый

1. Ответственность как свойство личности

1.1 Понятие ответственности

Что такое «ответственность»? Употребляя это слово в обычных житейских ситуациях, люди легко улавливают его значение из контекста. Однако при попытке дать научное определение ответственности возникают немалые трудности. Как известно, такое понятие используется в разных науках: праве, этике, социологии, психологии и некоторых других. При этом охватываемая им предметная область каждый раз меняется. Более того, даже в рамках одной науки понятие «ответственности» применяется для описания разных сторон деятельности субъекта.

Обратимся сначала к «Словарю современного русского литературного языка». Ответственность определяется в нем как «возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство, отчитываться в какихнибудь своих действиях и принять на себя вину за возможные последствия"[29, стб. 1271 — 1274]. Такая трактовка ответственности затрагивает лишь конечный этап деятельности субъекта и выполняет контроля и возложения вины, на основе «обязательства отчитываться за действия» и «обязательства принять на себя вину за последствия своих действий». Помимо того, что ответственность можно нести, принимать на себя, возлагать на кого-то, ее можно слагать, снимать с себя, с кого-либо, можно также привлекать к ответственности принудительно. Причем все действия, связанные с этим понятием, предполагают осознанную активность субъекта, независимо от того, навязана ему ответственность извне или принята им на себя добровольно.

Ответственность проявляется и в сфере чувств. Наиболее устойчивые, социально значимые чувства, отношения личности становятся характерными ее особенностями. Поэтому ответственность выступает и как черта характера личности.

Какие бы стадии деятельности субъекта ни описывало понятие «ответственность», и из каких бы социальных отношений оно не возникало, почти все отечественные авторы выделяют в нем объективную и субъективную стороны. Вот что пишет Анисимов: «Моральная ответственность имеет широкий социологический аспект анализа — ответственность как совокупность объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным членам, коллективам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную необходимость. Она может быть представлена и в субъективном, психологическом содержании — ответственность как своеобразное состояние сознания (в форме сознания и чувства ответственности, долга, совести и т. д.)» [3, с. 115].

Нетрудно заметить, что ответственность никогда не бывает безличной, она всегда связана с субъектом. Наличие же субъекта ответственности требует указания и ее объекта — того, за что субъект несет ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения. Из связи субъекта и объекта ответственности возникает временная перспектива понятия: ответственность за совершенное действие — ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить, — перспективный аспект.

Субъектно-субъектное отношение всегда предметно, оно реализуется через объекты ответственности. Поэтому как бы ни трактовалась ответственность разными авторами — как подотчетность, наказуемость, обязанность или свойство характера личности, вина, — при системном ее рассмотрении главным в ней становится отношение субъекта и объекта ответственности, его предпосылка и динамика.

1.2 Социальная ответственность как свойство личности

Ответственность есть свойство характера личности. Она проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения.

Существенными признаками ответственности являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Все это подразумевает честность, справедливость, принципиальность личности. В то же время названные не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости. Исполнение любой обязанности требует волевых качеств и усилий: настойчивости, усердия, стойкости, смелости, выдержки.

Обязанности различаются в зависимости от выполняемых ролевых функций: служебных, семейных, общественных, гражданских и т. п. Виды обязанностей позволяют выяснить ответственность не только за что-то, но и перед кем-то, за кого-то, т. е. обнажают общественную ее сущность, раскрывают социальность и тем самым степень включенности личности в систему общественных отношений. Социальность ответственности наполнена мировоззренческим смыслом, основывающимся на сознательности и идейной определенности.

Социальность ответственности показывает, идеалы и требования каких социальных групп, какого класса разделяет личность. Именно поэтому процесс формирования и развития конкретной личности можно рассматривать как «процесс усвоения индивидом программ социального наследования, сложившихся в данном конкретном обществе».

Таким образом, ответственность есть качество, характеризующее социальную типичность личности.

1.3 Структура и типология ответственности

Т.Н. Сидоровой затронут вопрос структуры ответственности, в которую входят когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты[70]. Под когнитивным компонентом ответственности понимается система усвоенных личностью знаний о содержании того, что считается в обществе ответственным поведением, о социальных нормах, через которые оно реализуется. Эмоциональный компонент включает иерархию мотивов социально ответственного поведения. А поведенческий же — выбор и осуществление определенной линии поведения, соответствующей нормам социально ответственного поведения. Сидоровой сделан вывод о том, что эти три компонента могут иметь различную выраженность и от этого будут зависеть особенности социальной ответственности. Кроме того, в структуре социальной ответственности более связанными являются эмоциональный и поведенческий компоненты, а когнитивный — более независимым. Это означает, что знание норм ответственного поведения еще не гарантирует того, что личность будет реализовывать данную форму поведения. Для этого необходимо, чтобы у личности появился устойчивый мотив, стремление поступать таким образом.

Вопрос структуры ответственности, кроме Сидоровой, поднимался А. Ф. Плахотным, Ж. Е. Завадской и Л. В. Шевченко. Говоря о том, что ответственность представляет собой сложное в структурном отношении явление, А. Ф. Плахотный указывал, что ответственность формируется на различных уровнях: уровне знаний, чувств, убеждений и действий[55]. Знания о ценности и сути социально ответственного поведения, по его мнению, является идеальной предпосылкой формирования ответственности как качества личности. Но, также как Сидорова, Плахотный замечает, что «совокупность знаний, не связанных с волей и чувствами человека, не затрагивает жизненных позиций и целей личности"[55, с. 128]. То есть для реализации ответственного поведения обязательна связь когнитивного и эмоционального компонентов ответственности. Подобное понимание структуры ответственности встречается в работах Завадской и Шевченко[26].

Для оптимального типа ответственности характерны наличие и оптимальное сочетание таких параметров, как временное обеспечение и качественное выполнение деятельности, исключение внешнего контроля, обеспечение условий деятельности, удовлетворенность процессом деятельности, повышение критичности в процессе выполнения задачи. До начала выполнения деятельности такой человек четко представляет результаты своей деятельности, задумываясь о последствиях своих поступков. Новые обязанности принимаются добровольно при условии их соответствия интересам личности. Кроме того, такой человек проявляет готовность быть ответственным еще до начала осуществления деятельности. В рамках оптимального типа ответственности были выделены два подтипа. Первый проявляет все перечисленные выше параметры ответственности, а также готовность идти на риск во всех жизненных ситуациях, что характеризует возможность и способность личности расширять контур собственной деятельности, зная свои способности[25]. Второй подтип обладает всеми параметрами ответственности, кроме готовности идти на риск.

Исполнительный тип ответственности представляет собой формальный (внешне заданный) тип ответственности, т.к. деятельность выполняется в соответствии с предъявляемыми требованиями, но без личной заинтересованности. В связи с этим такие личности не выходят за рамки внешней инструкции, следовательно, становятся неспособными найти выход в ситуациях затруднения, если нет готового «рецепта», как необходимо поступать. В связи с этим человек часто отказывается от собственных планов. Корме того, на стадии осуществления ответственной ситуации не проявляется самостоятельности и творчества. Новые обязанности принимаются добровольно, если в них находится смысл. Для такого человека внешняя норма всегда будет служить руководством к действию.

Тип ответственности, противоположный оптимальному не демонстрирует многие параметры ответственности, в частности временное обеспечение и качественное выполнение деятельности, отсутствие интереса к ней, при возникновении препятствий легко отказывался от ее выполнения. Новые обязанности принимаются либо неохотно, либо вообще не принимаются. Включение этого типа в общую типологию ответственности было обусловлено присутствием у него таких параметров ответственности, как стремление прогнозировать результаты собственной деятельности и собственных поступков, хотя реального четкого представления, как правило, не наблюдалось; при невыполнении данных обещаний проявлялось переживание по данному поводу.

1.4 Подходы к изучению формирования ответственности в процессе развития личности в зарубежной психологии

Стадии формирования ответственности в раннем возрасте (Ж. Пиаже).

Всякая мораль, по мнению Жана Пиаже, есть система правил и сущность ее — добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребенок получает от взрослых. Но не сразу. Сперва дети усваивают правила различных игр, что по сути является исполнением определенной роли.

Процесс овладения практическими правилами разделяется на четыре стадии, а осознание их проходит три стадии.

Первая стадия «практических правил» представляет собой чисто моторные, двигательные правила. Ребенок придерживается собственных ритуализированных схем игры и совершенно не соблюдает общественные правила.

На второй стадии ребенок уже начинает имитировать правила, увиденные у старших. Однако пока он продолжает играть сам, не старается найти партнера, или, играя с другими, еще не пытается выиграть. На данной стадии дети от 2 до 5 лет подчиняют увиденные правила своим эгоцентрическим схемам восприятия.

На третьей стадии (7 — 8 лет) зарождаются кооперативные навыки. Каждый теперь пытается выиграть, следовательно, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил. Тем не менее до 11 — 12 лет познание правил и их выполнение остаются еще неточными.

Четвертая, последняя стадия, которую Пиаже [цит. по 21, с. 91] называет стадией кодификации правил, наступает с 11 — 12 лет. Правила ныне известны ребенку до мельчайших тонкостей и он безоговорочно подчиняется им.

В моральном развитии индивид проходит две стадии — от примитивного морального реализма к более зрелой автономной морали. Первая стадия — гетерономная мораль, или мораль принуждения, вторая — кооперативная или реципрокная.

На первой стадии ребенок ощущает необходимость выполнения правил, потому что они воспринимаются как неизменные. «Моральный реалист» считает, что провинившийся должен быть непременно наказан. Степень же наказания должна строго соразмеряться со степенью причиненного ущерба. Долг, обязанность определяются как послушание взрослым.

Детей с автономной моралью начинает занимать дух правил, а не их буква. Долгом отныне является не простое послушание внешним правилам, а оправдание взаимных ожиданий. Дух нравственности у кооперативных моралистов чаще апеллирует к мотивам действия.

Моральный рост требует освобождения как от пут эгоцентризма и реализма, так и от одностороннего почитания.

Связь суперэго с ответственностью в теории З. Фрейда.

Суперэго — последний компонент развивающейся личности, представляющий интернализованную версию общественных норм и стандартов поведения. Дети обретают суперэго благодаря взаимодействию с родителями, учителями и другими «формирующими» фигурами. Будучи морально-этической силой личности, суперэго является следствием продолжительной зависимости ребенка от родителей. Формально оно проявляется тогда, когда ребенок начинает различать «правильно» и «неправильно»; узнает, что хорошо и что плохо, нравственно или безнравственно (3 — 5 лет). Первоначально суперэго отражает только родительские ожидания относительно того, что представляет собой хорошее и плохое поведение. Каждый поступок ребенок учится приводить в соответствие с этими ограничениями, чтобы избежать конфликта и наказания.

Фрейд разделил суперэго на две подсистемы: совесть и эго-идеал [цит. по 31, с.115]. Совесть приобретается посредством родительских наказаний. Она связана с такими поступками, которые родители называют «непослушным поведением» и за которые ребенок получает выговор. Совесть включает способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины у ребенка, когда он не сделал того, что должен был сделать. Поощрительный аспект суперэго — это эго-идеал. Он формируется из того, что родители одобряют или высоко ценят; он ведет индивидуума к установлению для себя высоких стандартов. И, если цель достигнута, это вызывает чувство самоуважения и гордости. Следовательно, можно сказать, что совесть — ограничитель ответственности, а эго-идеал — побудитель ответственности.

Суперэго считается полностью сформированным, когда родительский контроль заменяется самоконтролем.

Связь ответственности с инициативностью и виной в процессе развития личности (Э. Эриксон).

Конфликт между инициативностью и виной — последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры». В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Кроме того, у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир. Они начинают интересоваться трудом других, пробовать новое и допускать, что и на других людях в их окружении лежит определенная ответственность. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель. «Я — то, что я буду» — становится у ребенка главным чувством идентичности во время периода игры. Эриксон: «Инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательства, планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью» [цит. по 31, с.225].

Если чувство инициативы превосходит чувство вины, то это говорит о том, что родители относятся с уважением к волеизъявлению ребенка. дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество, когда они не тормозят и не высмеивают фантазию ребенка.

Чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Появлению чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Когда ребенок скован чувством вины, он чувствует покинутость и собственную никчемность.

Следовательно, можно выделить два вида ответственности:

1. инициативная ответственность;

2. ответственность, связанная с чувством вины.

1.5 Проблема ответственности в отечественной психологии

Отечественными психологами акцент на социальности ответственности. В этом плане наряду с понятием «личностная ответственность» в научной литературе частым является термин «социальная ответственность». Термин «социальная ответственность» в психологическом понимании используется в работах Р. И. Косолапова, В. С. Маркова, Ж. Е. Завадской, А. Ф. Плахотного, Л. В. Шевченко, Т. Н. Сидоровой, К. Муздыбаева.

По мнению Р. И. Косолапова и B.C. Маркова, ответственность это один из важнейших элементов структуры личности, определяющий степень свободы и основное направление поведения человека[18]. В содержании ответственности соединяются объективные требования к деятельности субъекта и субъективно определяемые им принципы и формы этой деятельности.

Ж.Е. Завадская и Л. В. Шевченко отмечают, что общество вырабатывает определенные социальные нормы. Но личность в рамках общей зависимости от объективных условий располагает свободой выбора конкретного способа поведения[16]. Возможность выбора приводит к возникновению ответственности, которая понимается как «оценка этого выбора с точки зрения его соответствия, либо несоответствия интересам и потребностям общественного развития».

А.Ф. Плахотный в книге «Проблемы социальной ответственности» пишет, что социальная ответственность представляет собой «одну из форм субъективации общественных отношений"[22, с. 128]. Уровень ответственности определяется степенью интериоризации социально-значимых норм и требований. Внешние требования в рамках ответственного поведения перестают быть чисто внешними, а приобретают субъективный смысл, становясь сугубо личностными. Но данным автором не учитывалась активная позиция личности, система интересов, мотивов, потребностей. Кроме того, Плахотный выделяет функции ответственности, отмечая ее особое значение в процессе познания окружающей действительности, оценке и регуляции поведения.

По мнению Т. Н. Сидоровой, социальная ответственность представляет собой «интегральное качество личности, определяющее поведение и деятельность человека на основе осознания и принятия им необходимой зависимости этой деятельности от общественных целей и ценностей».

По мнению К. Муздыбаева, ответственность, характеризуя социальную типичность личности, представляет собой склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия [цит. по 21]. В качестве ее признаков выделены точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей, ее готовность отвечать за последствия своих действий, а также эмоциональные (способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли) и волевые качества (настойчивость, усердие, стойкость, смелость).Таким образом, социальная ответственность личности рассматривается Муздыбаевым как обобщенная личностная характеристика. Им была выявлена связь ответственности как черты характера и реального поведения: чем больше выражена социальная ответственность как черта характера, тем чаще и активнее личность реализует свои ролевые обязанности. Кроме того, выраженность степени осознания личности собственной ответственности за свои успехи и неудачи в жизни приводит к повышению интернальности за выполнение конкретных ролевых обязанностей.

По мнению С. Л. Рубинштейна, ответственность возникает в связи с тем, что каждое совершающееся необратимо. Это означает, что человек в собственной жизни должен обладать способностью определять момент наибольшего соответствия логики событий и своих внутренних возможностей. При этом данный автор указывает, что личность несет ответственность не только на этапе реализации определенного жизненного решения, но и на этапе его планирования. Кроме того, человек, делая выбор из большого количества альтернатив, несет ответственность не только за реализуемое поведение, но и за то, что было отвергнуто.

На основе трудов С. Л. Рубинштейна выделены следующие важные для исследования положения:

ь Ответственность предполагает соотнесение личностью требований реальности и собственных потребностей;

ь Ответственность — категория, которая многомерна;

ь При рассмотрении данного понятия важно рассматривать не только ответственность за реализованное, но и за нереализованное по различным причинам.

Разработка проблемы ответственности в рамках вопроса свободы и необходимости в русле концепции С. Л. Рубинштейна активно продолжена К.А. Абульхановой-Славской. Автор называет ответственность и инициативу основными формами активности личности[2]. Развитие этих свойств тесным образом связано как с обществом, так и с личностью: от того, насколько обществом предоставляется свобода личности и одновременно, насколько личность принимает и учитывает требования действительности. К. А. Абульханова вносит несколько очень важных моментов в понимание проблемы ответственности. Один из них заложен в определении ответственности: «Ответственность — самостоятельное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, определяемых самим субъектом"[1, с. 111]. Здесь обозначена активная позиция субъекта, реализующего ответственное поведение: человек сам определяет объекты и границы собственной ответственности. Источник истинного ответственного поведения является сугубо внутренним, но при обязательном учете внешних условий деятельности. Человек, обладающий подлинной ответственностью, способен самостоятельно реализовать поставленные перед ним задачи, преодолевая возникающие трудности. Это возможно благодаря тому, что еще до реального поведения человек, принявший на себя ответственность мысленно моделирует ответственную ситуацию, ее пределы и уровень сложности. Он сам вводит критерии, ограничивающие поле активности и соответственно сам ведет контроль. Данные особенности ответственности заложены в более узком его определении: «Ответственность — обеспечение самой личностью способа действия и результата своими силами при установленном ею уровне сложности деятельности и времени достижения результата, при любых неожиданностях, трудностях и т. д.».

Подводя итог рассмотрению проблемы ответственности в трудах К.А. Абульхановой-Славской, важно отметить следующие идеи:

ь Личность сама определяет степень, объекты и границы ответственности;

ь Ответственность может быть различных типов в зависимости от способности соотнесения личностью требований общества и собственных потребностей;

ь Истинная ответственность позволяет мысленно моделировать предстоящую деятельность, ее пределы и уровень сложности.

Продолжая разработку идей С. Л. Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской, Л. И. Дементий особое внимание уделяет изучению параметров, факторов и личностных коррелятов ответственности. В своих работах автор представляет развернутую типологию ответственного поведения, затрагивая слаборазработанный, сложнейший и в то же время значимый вопрос механизма ответственного поведения. При разработке проблемы типологии ответственности Л. И. Дементий названы два основания их выделения, являющиеся взаимодополняющими. Первый базовый критерий заключается в наличии различных параметров ответственности. В связи с этим были выделены пять типов ответственного поведения, которые в зависимости от наличия параметров можно расположить на одной оси. Один крайний полюс занимает максимальная выраженность ответственности, другой же — минимальная степень ответственности. Абсолютной ответственности не существует, так как в жизни человека встречаются такие ситуации, в которых он не способен реализовать ответственное поведение как бы он ни стремился на субъективном уровне, вследствие отсутствия возможностей решения этой ситуации. Более того, такой тип ответственности, при котором ответственность за любое жизненное событие постоянно принимается самой личностью, либо возлагается внешними условиями отрицательным образом сказывается как на результат деятельности, так и на психику человека в целом. При выделении типов ответственности Л. И. Дементий опирается на один из важнейших показателей принятия ответственности — приведение необходимости в соответствии с потребностями личности. На его основе обозначены ответственность, взятая на себя в силу внутренней потребности, и ответственность, взятая в силу внешних обстоятельств. В первом случае ответственность приобретает личностный характер, так как не существует противоречия между потребностями личности и требованиями действительности. Поэтому такая форма принятия ответственности была обозначена в качестве оптимальной. В дополнение к выше сказанному, важно отметить, что наличие определенных критериев ответственности и различной степени полноты присвоения необходимости определяют принципиально различные механизмы реализации личностью ответственного поведения. Более четкое понимание механизмов ответственного поведения стало возможным в связи с выявлением взаимосвязи ответственности с такими личностными характеристиками как притязания личности, уверенность, самостоятельность, удовлетворенность и локус контроля[12].

Понятие ответственности в контексте поступка разрабатывалось Б. Ф. Ломовым. По мнению данного автора, при совершении поступков личности необходимо предвидеть и прогнозировать собственные действия, так как они влияют не только на жизнь самой личности, но и на жизнь других людей.

Формирование ответственности личности в процессе деятельности.

В советской психологии ответственность с самого начала исследовалась в конкретной деятельности, причем деятельности ведущей на данном этапе развития ребенка. Далее она изучалась в совместной деятельности, путем изменения роли субъекта, выступающего то в качестве «правилоносителя», следуя традиции, заложенной Макаренко [цит. по 21, с. 106], то в качестве исполнителя особых поручений, то просто как исполнителя обычных повседневных правил общежития и т. п. По этой причине внешним показателем реального ответственного поведения служила мера осуществления той или иной возложенной обязанности. Ответственность же концептуально рассматривалась преимущественно как свойство личности, оттого и все эксперименты носили формирующий характер.

Один из первых таких экспериментов был выполнен Горбачевой [8], которая последовательно проводила в жизнь методологический принцип Рубинштейна. Горбачева, как и Пиаже, изучала закономерности процесса освоения детьми правил поведения, но не отвлеченных, а таких, на нарушения которых жаловались сами дети.

С первой минуты своего прихода в детский сад ребенок начинает осваивать бытовые правила. Не удивительно поэтому, что дети сначала сообщают сплошь о нарушениях бытовых правил. Ребенок воспринимает правила в этот период как относящиеся только к нему, только для данного случая, проистекающие лишь от воспитателя. Правила, таким образом, «центрируются» пока исключительно вокруг «Я» ребенка.

Участвуя в коллективной жизни, ребенок начинает замечать, что исполнение того или иного правила требуется от всех и не только в данной конкретной ситуации, но и во всех подобных случаях. Правило, воспринятое сначала как индивидуальное, понимается теперь, как правило «для нас», для всех.

В 5 лет заявления детей становятся более разнообразными, что обусловлено, видимо, постепенным обогащением жизни разными видами деятельности. В 7 лет количество заявлений резко падает, но преобладают заявления о собственных нарушениях, чего не было в более раннем возрасте.

Ни в младшей, ни в средней группе правило еще не отделено от действия, оно еще вообще не осознается ребенком или осознается им очень плохо. В 5 — 6 лет дети научаются обосновывать свое поведение. Осознание, автономизация правил приходит лишь к 7 годам, когда дети приобретают способность критически относиться к своему поведению и когда они могут встать на точку зрения других.

Понимание, усвоение правил автоматически не приводит к их исполнению. Требуется длительная тренировка воли и характера ребенка, формирование определенных навыков. Ни знания, ни успешного выполнения конкретной, пусть даже социально значимой деятельности еще не достаточно для формирования ответственности ребенка. Нужно, чтобы он эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей; радовался или огорчался за результат; получал оценку своей деятельности со стороны взрослых и сверстников; понимал необходимость держать ответ за исполнение возложенных обязанностей. Все это может быть усвоено благодаря активному включению ребенка в сложную сеть социальных отношений.

1.6 Ответственность как профессионально значимое качество будущего специалиста

Термин «профессионально значимые качества» трактуется в научной литературе неоднозначно. Поскольку успешность деятельности специалиста определяется не только уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и степенью сформированности профессионально личностных качеств специалиста, ими называются те качества личности, которые «призваны обеспечить ее успешный трудовой старт и высокие производственные показатели» .

В.Д. Шадриков называет «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения», профессионально важными качествами, включая в них и способности человека. Деятельность понимается им в широком смысле — деятельность инженера, рабочих, учебная деятельность студента, воспитательная и обучающая деятельность педагога и т. д. С. Я. Батышев, выделяя в «лестнице» становления личности ступень профессиональной компетентности, связывает ее с формированием таких «профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности» .

На основании каких критериев свойство личности может считаться профессионально значимым качеством? Первым критерием мы называем социальную значимость определенного профессионального качества, которое задается обществом в виде требования, предъявляемого к личности специалиста.

Становление будущего специалиста включает в себя развитие его как личности. В системе образования впервые на первое место ставятся интересы личности: в Законе «Об образовании» провозглашаются «гуманистический характер образования, приоритет свободного развития человека». Поэтому качество должно быть и личностно значимым. Это означает понимание личностью того, что оно должно оказывать влияние на возможность наиболее полной самореализации в жизни и на эффективность основной деятельности человека. Для студента — будущего специалиста — основной деятельностью является его учеба, которая рассматривается им как средство приобретения специальности. Значит, профессионально значимые качества должны оказывать влияние на успешность его учебной деятельности. В учебной деятельности студент приобретает и укрепляет такие качества, которые помогут ему стать специалистом высокого класса и, следовательно, достичь высокого уровня самореализации в жизни. Поэтому вторым критерием профессиональной значимости определенного качества личности будущего специалиста мы считаем его влияние на успешность учебной деятельности и на возможность наиболее полной реализации себя как личности.

Так как успешность учебной деятельности обуславливает в будущем эффективность его профессиональной деятельности, то личностная значимость для студента определенного качества означает осознание его потенциального влияния на успешность будущей профессиональной деятельности. Итак, третьим критерием профессиональной значимости качества для студента мы называем влияние данного качества на успешность будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, под профессионально значимыми качествами студента как будущего специалиста мы понимаем такие качества, которые предъявляются современным обществом к специалистам данной профессии, влияют на успешность учебной деятельности студента, дают ему возможность наиболее полно реализовать себя и развитие которых обеспечивает в дальнейшем высокое качество его профессиональной деятельности.

Объективно необходимым является понимание ответственности студента как профессионально значимое качество будущего специалиста любой профессии (педагога, инженера, врача и др.). Обществу нужны специалисты, способные на самостоятельные решения и действия, готовые взять на себя ответственность в любой профессиональной ситуации, умеющие определять цель деятельности, выбирать оптимальный путь достижения цели. Ответственность называется среди основных качеств в моделях современного специалиста.

Опросы вузовских педагогов и студенческой молодежи (анализ их самооценок) по выявлению основных качеств, которыми должен обладать современный специалист, выявляют наиболее высокий рейтинг качеств «ответственность», «чувство долга». Ответственность называется личным качеством современного делового человека.

В исследованиях, посвященных формированию ответственности студента в учебной деятельности показано влияние данного качества на успешность учебы студентов. Несформированность ответственности у студента за время обучения в вузе является одной из возможных причин его неудач в профессиональной деятельности. Высокий уровень развития ответственности создает потенциальную возможность самореализации студента, достижения успеха во всех видах деятельности, а также воздействует на развитие других качеств личности, необходимых для полноценной жизни человека.

В личности специалиста любого профиля ответственность должна присутствовать как одно из проявлений его сущности. Если у специалиста не развита ответственность, он — специалист низкого уровня. Более того, безответственный, он как специалист теряет свою сущность, так как само название «специалист» связывается в русском языке с понятиями мастер, знаток, ответственно относящийся к своим обязанностям. Поэтому ответственность специалиста нужно считать не свойством, а именно качеством его личности, поскольку оно отражает сущность специалиста и является высоким уровнем его развития.

2. Методы исследования и описание выборки

2.1 Описание выборки

Исследование проводилось на двух выборках (экспериментальная и контрольная группы). Эксперимент проводился в соответствии с нормами требованиями статьи 16 («Защита лиц, выступающих в качестве испытуемых») «Конвенции о защите прав и достоинства человека в связи с использованием достижений биологии и медицины».

Экспериментальная группа состояла из 20 человек, в возрасте от 20 до 22 лет. Выборку в основном составляли студенты различных факультетов ХАИ.

Контрольная группа состояла из 30 студентов различных факультетов ХАИ, в возрасте от 20 до 22 лет.

Формирование выборок осуществлялось случайным образом.

2.2 Описание методов исследования

В исследовании были использованы метод исследования уровня субъективного контроля, интервью «Компоненты ответственности», моральные дилеммы Л. Колберга.

2.2.1 Интервью «Компоненты ответственности»

Интервью «Компоненты ответственности» направлено на изучение трех компонентов ответственности: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Когнитивный компонент ответственности отражает систему усвоенных знаний личности об ответственном поведении.

Параметры когнитивного компонента:

*субъективное понимание термина «ответственность»;

предвидение результатов своих поступков и деятельности;

понимание значимости обязательного и качественноговыполнения деятельности.

Эмоциональный компонент — эмоциональное отношение личности к выполнению ответственной деятельности. Оно может быть положительным, негативным, либо индифферентным.

Параметры эмоционального компонента ответственности: *отношение к принятию новых обязанностей; *отношение к даче обещаний;

*переживание ситуации невыполнения ответственнойдеятельности;

*отношение к трудностям, возникающим в процессе выполнения ответственной деятельности;

*переживание за качество и временное обеспечениеответственной деятельности.

Поведенческий компонент включает реализацию ответственности в конкретных действиях и поступках. Для изучения поведенческого компонента ответственности использованы параметры:

*Выполнение обещанного;*Самостоятельное преодоление трудностей;*Доведение деятельности до результата;*Качественное и своевременное обеспечение деятельности;

*Исключение опеки, внешнего контроля при планировании и осуществлении ответственной деятельности.

2.2.2 Метод исследования уровня субъективного контроля

Метод исследования уровня субъективного контроля позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями и пригодна для применения в клинической психодиагностике, при профотборе, семейной консультации и т. д. Разработана в НИИ им. Бехтерева.

Шкала локуса контроля Д. Роттера основана на двух принципиальных положениях:

1. Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможны 2 полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. Любому человеку свойственна определенная позиция на континнуме, простирающемся от экстернального к интернальному типу.

2. Локус контроль, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться.

Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае неудач, и в сфере достижений, причем это в разной степени касается различных областей социальной жизни.

Измерение локуса контроля перспективнее строит не как одномерную характеристику, а как многомерный профиль, компоненты которого привязаны к типам социальных ситуаций разной степени обобщенности.

2.2.3 Моральные дилеммы Л. Колберга

В течении десятилетий Колберг и его коллеги изучали проблему уровня морального развития человека. По меньшей мере в 20 исследованиях анализировались результаты проведения нравственных дискуссий в различных аудиториях. Были сделаны следующие выводы: Люди способны размышлять о нравственных вопросах на 6-ти качественно различных ступенях, объединенных в 3 уровня (по 2 ступени в каждом уровне).

Когда человек принимает решение, как поступить, оценивает поступок как плохой или хороший, он может использовать разные аргументы:

— за это накажут (похвалят);

— он мне сделал плохо и я отплачу ему тем же;

— меня перестанут уважать;

— это справедливо, все поступают так же в этих случаях;

— я перестану уважать себя, если сделаю так; и т. п.

В ранее предложенных моральных дилеммах главный вопрос был «Почему?» — именно он позволяет выявить систему аргументации. Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

Колберг назвал эти уровни и ступени так:

I уровень: Преддоговорный или доморальный уровень.На этом уровне право силы, физические действия, такие как наказания, награды, обмен любезностями, определяют нравственные суждения. Уровень включает в себя 1-ю и 2-ю ступени:

1. Ориентация на наказание и повиновение (право силы).На этой ступени физические последствия того или иного действия, степень наказания или поощрения, определяют «плохо» или «хорошо» для каждого поступка. Люди, находящиеся на этой ступени, думают о том, как заслужить награду или избежать наказания, и они подчиняются праву силы: «Кто сильнее — тот и прав». Их действиями в жизни руководит страх. Они сконцентрированы только на собственных интересах и не думают о своей ответственности перед другими или о своей принадлежности к группе.

2. Ориентация на справедливость, главный принцип " ты - мне, я - тебе" .На этой ступени руководством к действию служит желание в первую очередь удовлетворить собственные потребности, а уж потом учесть интересы других. Мышление часто включает принцип взаимности: «Ты мне — я тебе», но при этом всегда скорее по прагматическим соображениям, чем исходя из чувства справедливости или лояльности. Действиями людей, находящихся на этой ступени, руководит страх. Страх быть обманутым. Они сконцентрированы в большей степени на собственных интересах, но способны предвидеть реакции и других людей. Они согласны пойти на компромисс для достижения желаемого результата.

II уровень: Договорный или моральный уровень.Лица этого уровня защищают интересы собственной семьи, группы или нации для их блага и независимо от немедленных последствий. Люди этого уровня лояльны к социальному порядку и активно защищают, поддерживают и оправдывают его. Уровень включает в себя 3-ю и 4-ю ступени:

3. Межличностная ориентация, ориентация на семью, на близких людей.На этой ступени люди отождествляют хорошее поведение с тем, что нравится или помогает другим и что одобряют окружающие. Люди этой ступени часто подчиняются имеющимся в их группе стереотипам поведения. Они часто судят о поведении других, ориентируясь на реакцию окружающих, а не на собственное мнение. Их действиями в жизни руководит стыд. Стыд перед близкими людьми: друзьями, родными, знакомыми. Они способны понять другого человека и встать на его точку зрения, только если они его хорошо знают, если он принадлежит к их группе. Для них очень важными являются взаимоотношения между людьми, доверие и понимание.

4. Ориентация на общество, на закон как на общественный договор.Мышление людей, находящихся на этой ступени развития, ориентировано на власть, фиксированные правила и защиту социального порядка. Их действиями в жизни руководит стыд. Стыд общественного осуждения, стыд перед окружающими людьми. Для них правильное поведение состоит из выполнения своих обязанностей, проявления доверия к власти или защиты данного социального порядка во имя собственного блага. Они могут принять точку зрения людей своего круга, способны увидеть ситуацию глазами других людей, даже незнакомых.

III уровень: Принципиальный уровень или автономная мораль.На этом уровне люди рассуждают в соответствии с нравственными принципами, которые обоснованы ими самими независимо от власти в группе, к которой они принадлежат. Их действиями в жизни руководит совесть, желание соответствовать своим нравственным принципам, которые обоснованы ими независимо от окружения, в котором они находятся. Причем набор нравственных критериев таких людей может и не совпадать с теми правилами поведения, которые приняты в современном им обществе. Они не отвергают законности и порядка, но считают возможным изменить или даже нарушить закон, если совершаемое действие действительно пойдет на благо общества или отдельной личности. Такие люди способны понять любого человека: старика и ребенка, мужчину и женщину, человека любого социального слоя или нации. Уровень включает в себя 5-ю и 6-ю ступени:

5. Ориентация на социальный договор, права человека и благополучие. Люди, находящиеся на этой ступени, склонны определять правильность поведения согласно общим правам человека и критериям, которые обсуждались и были приняты обществом в документе типа «Декларации прав человека», а не безмолвным подчинением власти.

6. Ориентация на всеобщий этический принцип.Люди, находящиеся на этой ступени, определяют правильность поведения в соответствии со своей совестью, руководствуясь этическими принципами, такими как: доверие к человеческой личности, свобода, совместимая с равной свободой всех других, справедливость и равенство. Эти принципы взывают к всеобъемлющей логике. Не являясь конкретными правилами, они представляют собой абстрактные этические принципы.

2.3 Описание математических методов обработки данных

Для математической статистической обработки данных был использован коэффициент углового преобразования Фишера.

Коэффициент углового преобразования Фишера — ?.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака. Этот критерий можно применять для оценки различий в любых двух выборках зависимых или независимых. С его помощью можно сравнивать показатели одной и той же выборки, измеренные в разных условиях.

Эмпирическое значение ?_эмп подсчитывается по формуле:

где ?1 — величина, взятая из таблицы, соответствующая большей процентной доле;

?2 — величина, взятая из таблицы, соответствующая меньшей процентной доле;

n1 — количество наблюдений в выборке 1;

n2 — количество наблюдений в выборке 2.

Критические значения для 5% и 1% уровней значимости имеют фиксированную величину и составляют соответственно для 5% ?_кр=1.64, а для 1% ?_кр=2.28. Данными величинами критических уровней можно пользоваться всегда.

Для применения критерия Фишера? необходимо соблюдать следующие условия:

1. Измерение может быть проведено в любой шкале.

2. Характеристики выборок могут быть любыми.

3. Нижняя граница — в одной из выборок может быть только 2 наблюдения, при этом во второй должно быть не менее 30 наблюдений. Верхняя граница не определена.

4. Нижние границы двух выборок должны содержать не меньше 5 элементов (наблюдений) в каждой.

3. Составление тренинговой программы развития ответственности в учебной деятельности

3.1 Процедура исследования

Первый этап исследования.

Цель: выделить структуру ответственности у студентов экспериментальной группе до проведения тренинга.

Материалы: бланк ответов методики «Компоненты ответственности», бланк ответов методики «Уровень субъективного контроля».

Описание. Испытуемым выдаются анкеты (см. приложения), содержащие утверждения. Испытуемым необходимо выбрать один из предложенных вариантов и записать в бланке ответов выбранный вариант.

Инструкция испытуемому: «Вам предложены анкеты, которые необходимо заполнить в соответствии с инструкциями, данными в них.

При ответе на вопросы и выборе карточек постарайтесь быть как можно более объективными «.

Обработка данных. Для выделения структуры ответственности у студентов необходимо подсчитать баллы по всем предложенным ему анкетам и занести данные в таблицу. Точно также подсчитываются баллы у студентов в контрольной группе.

Второй этап исследования.

Цель: составление и проведение тренинга ответственности в экспериментальной группе.

Материалы: программа тренинга по формированию ответственности у студентов в учебной деятельности (см. приложение).

Описание. Тренинговая программа предназначена для студентов ВУЗов и рассчитана на три дня. В первый день предполагается проведение вводной лекции на тему «Понятие ответственности в учебной деятельности».

Второй день — проведение основной части тренинга (моральные дилемма Л. Колберга, игровая методика «Дилемма узника», метод «Незаконченные предложения»).

Третий день тренинга — обсуждение тренинга с участниками, проведение повторного исследования.

Третий этап исследования.

Цель: выделить структуру ответственности у студентов экспериментальной группе после проведения тренинга, а так же проведение повторного анкетирования в контрольной группе.