Виды аудитивных навыков

Отечественные методисты определяют аудитивный навык как «речевая операция, доведенная до уровня автоматизма и связанная с узнаванием и различением на слух отдельных звуков и звуковых комплексов, в том числе различных типов интонационных конструкций в потоке речи. Аудитивный навык формируется в результате выполнения специальных языковых упражнений» [Азимов, Щукин, 2009: 25]. Обычно все аудитивные навыки разделяют на три группы: фонетические, лексические и грамматические, но Е. И. Пассов вместо фонетической группы выделяет «навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи» [Пассов, 1977: 187].

Рассмотрим классификацию аудитивных навыков, которую предложил А. Н. Щукин:

• Ш фонетические навыки: навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи, чему уделяется особое внимание в процессе аудирования. Также этот навык состоит в способности в соответствии с нормами языка правильно воспринимать полученный звуковой ряд, то есть все звуки в нём, звукосочетания, ударение, ритмику, мелодику и интонацию.
• Ш лексические навыки: навыки узнавания на слух и понимания значения отдельных слов и сочетаний слов, делают возможным понимание значения и смысла слов и словосочетаний в соответствии с замыслом говорящего в прослушиваемом тексте
• Ш грамматические навыки: помогают подсознательно распознать грамматическую форму высказывания и соотнести её с конкретным значением. Эти навыки также подразделяется на морфологические, основанные на изменении формы слов в речи; и синтаксические, основанные на структуре предложения и сочетаемости слов в звучащей речи [Щукин, 2011: 161].

Что касается аудитивного умения, то оно относится к речевым умениям. Е. И. Пассов подчёркивал, что умение аудировать означает способность владения аудитивными навыками с целью восприятия и понимания новых звуковых сообщений в различных ситуациях [Пассов, 1977: 167]. Аудитивное умение обеспечивает возможность понимать смысл воспринимаемых на слух иноязычных текстов [Азимов, Щукин, 2009: 25].

Большинство отечественных и зарубежных методистов классифицируют навыки и умения аудирования в зависимости от нескольких критериев: вида аудирования; уровня владения языком; уровня понимания звучащего текста; роли слушающего в процессе понимания звучащего текста; типа звучащего текста.

В качестве критерия классификации навыков и умений аудирования П. В. Сысоев обозначил цель аудирования: 1) понимание общего содержания текста; 2) выборочное понимание текста; 3) полное понимание текста. По его словам, «цели аудирования с соответствующими умениями расположены в иерархической зависимости друг от друга, где одна цель является составляющей другой цели» [Сысоев, 2008: 14].

Некоторые исследователи расширяют количество категорий навыков с трёх до шести, включая в классификацию ещё и умения. Е. С. Устинова и Я. М. Колкер насчитывают фонетические навыки аудирования, грамматические навыки восприятия на слух, лексические навыки восприятия на слух; а также умения восприятия на слух диалогической и монологической речи и аудирования во время диалогического общения [Колкер, 2002: 286].

Психолингвистический аспект играет очень важную роль в процессе аудирования, развития умений и навыков восприятия и понимания речи на слух. К тому же, помимо формирования умений и навыков аудирвания, необходимо обязательно уделять внимание развитию механизмов восприятия речи на слух. Перечислим навыки, которые присущи некоторым из вышеперечисленных механизмов аудирования.

Для механизма восприятия важно, прежде всего, способность удерживать внимание на содержании прослушиваемого текста, от самого его начала и до окончания поступления информации. Помимо этого, необходимо рассредоточить внимание, концентрируя его на основных содержательных деталях текста для улучшения восприятия; и, наконец, важно научить студентов концентрировать внимание на конкретных сегментах речевого потока.

Для механизмов кратковременной и долговременной памяти важны следующие навыки: сохранение в памяти звуковой информации во всех видах памяти; удерживание в памяти отдельных фрагментов текста, которые важны для понимания содержания; удаление из кратковременной памяти ненужной и неактуальной информации, которая не важна для понимания определённого текста; и освобождение места для восприятия новой необходимой информации.

У механизма вероятностного прогнозирования есть свой набор навыков, основными из них являются: способность догадываться о содержании аудиотекста, основываясь на уже понятой информации звукового сообщения; способность догадываться о последующей далее информации, после уже услышанной части звукового сообщения; способность спрогнозировать ответную реплику говорящего на предыдущую реплику; способность спрогнозировать вероятные варианты ответа при наличии визуальной опоры на печатный текст.

Механизм осмысления предполагает овладение следующими навыками: способность догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст; способность догадаться о значении незнакомых слов по признакам международных слов, либо по словообразовательным элементам; навык применения фоновых знаний и использование личного опыта для выполнения упражнений.

Механизм внутренней речи подразумевает применение навыков мысленного проговаривания слов и фраз, либо же проговаривания вслух.

Таким образом, навыки, которые обеспечивают функционирование механизмов аудирования, закладывают основу для последующей выработки стратегий и приемов аудирования во время выполнения студентами заданий по аудированию. Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух находится в прямой зависимости от результатов работы механизмов восприятия речи, которые, в свою очередь, совершенствуются во время выполнения заданий для обучения студентов аудированию на всех уровнях понимания текста.

Согласно классификации микроумений, которую составил Дж. Ричардс, всего существует около 52 микроумений в зависимости от вида аудирования. Необходимо заметить, что в данном случае термин «микроумение» подразумевает не только умения аудирования, а также и слухо-произносительные, и лексико-грамматические навыки аудирования. По мнению Дж. Ричардса, одними из главных микроумений в аудировании являются следующие:

• Ш различать отдельные звуки;
• Ш распознавать словесное ударение;
• Ш определять ударную и безударную позицию слова в предложении, то есть функцию фразового ударения;
• Ш распознавать ритмическую модель английского языка;
• Ш обозначать функции ударения и интонации для определения информационной структуры высказывания;
• Ш идентифицировать сокращенные формы слов;
• Ш различать границы слов;
• Ш выделять ключевые лексические единицы, относящиеся к теме;
• Ш узнавать части речи;
• Ш догадываться о значении слов, опираясь на контекст;
• Ш распознавать части речи и основные синтаксические структуры;
• Ш отделять главную информацию от второстепенной;
• Ш распознавать коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников и целей общения;
• Ш прогнозировать результат на основании описанных событий;
• Ш определять связь между событиями, описываемыми в аудиотексте [Richards, 1991: 198].

Немаловажной является сама структура занятия по аудированию. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез условно делят занятие на три блока: вводный, основной и заключительный [Гальскова, 2007: 187]. Вводная часть включает в себя краткие сведения по теме текста или знакомит с общим контекстом, то есть служит так называемым «средством ориентации». Основной, или коммуникативный, блок является основным этапом с непосредственно самим аудированием, а заключительный блок содержит вопросы для обсуждения, пояснения, оценку текста.

Многие исследователи также придерживаются трёхэтапной структуры построения занятия по работе с аудиотекстом, но называют эти этапы по-другому: предтекстовый этап, текстовый этап и послетекстовый этап.

Предтекстовый этап включает в себя установку, или сообщение речевой задачи, которая может быть нейтральной (сообщение задачи по типу «послушай текст и расскажи…»), ассимилятивной (вводящей в содержание текста), или проблемной (направляющая внимание студентов на решение определённой задачи). Вторая составляющая предтекстового этапа — снятие языковых трудностей (выписывание на доску трудных для восприятия слов, понятий, географических названий, реалий и имён). Третья и очень важная часть предтекстового этапа — это тренировочные упражнения, помогающие снять фонетические, грамматические и лексические трудности.

Текстовый этап подразумевает собственно слушание. Темп в предъявленном тексте желательно должен быть в норме, не быстрее и не медленнее, чтобы у студентов не появились психологические барьеры. Также методисты отмечают, что желательно как можно раньше переходить на аутентичные тексты.

Аутентичные тексты — это взятые из оригинальных источников тексты, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такие тексты могут быть использованы при обучении иностранному языку, хотя и не предназначены специально для учебных целей [Воронина, 1999].

На том же текстовом этапе можно выполнять некоторые упражнения, в зависимости от типа текста и данной установки: например, подобрать заглавие к абзацу или перефразировать текст.

И, наконец, на послетекстовом этапе происходит проверка деталей услышанного или общего содержания текста. На нём могут проводиться различные виды работ: вопросно-ответная форма; составление плана текста; выбор правильных и неправильных утверждений; расширение и продолжение текста; пересказ текста; подготовка монологических высказываний по теме текста; составление диалогов по ситуации или содержанию текста; проведение различных тестов.

Структура занятия по аудированию у Е. А. Маслыко похожа на вышеописанную, где занятие также состоит из трёх этапов: предтекстового, текстового и послетекстового этапа; но их содержание несколько отличается от предыдущего описания.

На предтекстовом этапе Е. А. Маслыко предлагает проводить работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста; после чего наступает основное содержание этапа со снятием языковых трудностей, и затем тренировочные упражнения на базе текста, с первичным закреплением новых слов и грамматических явлений [Маслыко, 2000]. Приведём неполный список видов работ, которые могут быть использованы на этом этапе: введение новых слов, их иллюстрация примерами; отработка техники чтения наиболее трудных мест в тексте; тематическая группировка слов из аудиотекста; структурная группировка слов из аудиотекста; постановка различных видов вопросов; лексический тест; аудирование в предложениях чисел и имён собственных либо трудных грамматических структур.

Следующий текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочерёдно отдельных абзацев. На нём выполняются следующие виды работы: подбор к абзацу заглавия; перефразирование; ответы на вопросы; анализ употребления языковых средств; нахождение иноязычных фрагментов текста с опорой на русский эквивалент.

На послетекстовом этапе приемлемы: вопросно-ответная работа; составление рассказа по аналогии; различные типы пересказа; составление ситуации к тексту; описание картинок, иллюстрирующих содержание прослушанного текста; комментарий к содержанию и языковому оформлению текста; составление плана пересказа и так далее [Маслыко, 2000]. При этом выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и студентов, чтобы соответствовать коммуникативному методу обучения по Е. И. Пассову [Пассов, 1985: 198].

Н.В. Елухина предлагает классифицировать навыки и умения аудирования по системе, состоящей из трёх уровней, так как, по её мнению, уровень понимания звукового сообщения является главным критерием для разделения умений и навыков аудирования. Следовательно, на первом уровне — элементарном — устанавливаются основные слухо-произносительные навыки, развивается механизм восприятия звучащей иноязычной речи, то есть формируется перцептивная основа аудирования. На втором уровне — продвинутом — развиваются основные умения аудирования как вида речевой деятельности, такие, как восприятие и понимание устных иноязычных текстов определенной длины и сложности. На третьем, завершающем уровне устного иноязычного общения, слушающий становится участником устно-речевого общения [Елухина, 1989; Саутова, 2012: 272].

Очевидно, что формирование, а также развитие навыков и умений аудирования происходит шаг за шагом, начиная от формирования речевого слуха, лексических и грамматических навыков аудирования, до полного понимания текста и способности выразить критику по поводу услышанного текста. В результате преподаватель получает планируемый результат в виде качественного владения аудитивными фонетическими навыками и умениями, которые составляют основу для ритмико-интонационных и слухо-произносительных навыков.

Таким образом, формирование и развитие вышеперечисленных навыков и умений аудирования приведёт к формированию фонетической компетенции. В данном исследовании основное значение мы придаём фонетическим навыкам понимания.