Пути преодоления трудностей обучения аудированию

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен. Приведем в подтверждение этого высказывание Б. А. Лапидуса, который пишет: «…тот или иной автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях трудности, в которых оно было формировано».(Лапидус.1965:23).

Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, однако при условии посильности этих трудностей.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях необходимо четко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

• 1) с языковой формой сообщения;
• 2) со смысловым содержанием сообщения;
• 3) с условиями предъявления сообщения;
• 4) с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим путиоихлпреодоления.

1. Трудности,.связанные.с.языковой.формой.сообщения.

Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы «перепрыгивая» через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, конвертированных и интернациональных слов, а также. Догадке по контексту.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих, незнакомый языковой материал. Задание к этим упражнениям может быть сформулировано примерно так: Прослушайте фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова, постарайтесь догадаться о значении этих слов по словообразовательным элементам (по контексту и т. д.); Прослушайте фразу (группу фраз, микротекст) и постарайтесь понять её (его) смысл, несмотря на наличие в ней (в нём) незнакомых слов.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Не имея возможности перечислить все трудные для распознавания на слух языковые явления, укажем лишь наиболее типичные из них, а именно: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия, которые служат серьезным препятствием для понимания смысла речевого сообщения. Например: Ключ. (Изпод камня бил прозрачный ключ; Я потеряла ключи и не могу попасть в квартиру).

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае, если длина предложения превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл.

2. Трудности,.связанные.со.смысловым.содержанием.сообщения.

Основным требование к содержанию текстов для аудирования следует считать их занимательность и содержательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным).

К занимательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся.

На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, содержащие новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научнопопулярные тексты и др.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объём. Сложные условия приема аудитивной информации, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,52 минуты звучания, увеличиваясь постепенно до 35 минут (Вайсбурд 1965:132) В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения. Под условиями предъявления понимают количество прослушиваний и темп речи говорящего.

Повторное прослушивание текста (иногда до трёх раз) широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании — фундаментальная трудность аудирования. Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции — это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформулированы умения и навыки аудирования естественной речи. Ученика, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придётся переучивать, т. е. формировать другие умения и навыки, способные функционировать в других гораздо более сложных условиях.

Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения (Гез, Ляховицкий 1983:233). Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами.

Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушаньем речи разного темпа выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трёхкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов в убыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором.(Гез,.Ляховицкий.1983:233).

4. Трудности, освязанныеосоисточникамиоинформации.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Для установления градации трудностей аудиовизуальных источников необходимо определить, как влияют разные типы зрительной опоры на аудирование. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную, наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным.(Гез,.Ляховицкий.1983:235).

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются оба вида наглядности, то есть рассказ учителя по картинке.

Следующим по трудности источником информации будет диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчат понимание.

Более сложными источниками информации являются диафильмы и телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, дикция и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание .(Гез,.Ляховицкий.1983:234). Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего — высокие голоса резкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие, а вялая неразборчивая речь его затрудняет.(Рогова, Верещагина 1988:19).

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным, как в диафильме. Он определяется заданным темпом демонстрации кинокадров (2425 кадров в секунду), которому темп дикторской речи должен соответствовать. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. В звуковом фабульном фильме наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог (Гез,.Ляховицкий.1983:235). Слушатель должен воспринимать голоса разных людей, при этом темп диалогической речи, даже в учебном фильме, будет более быстрым, чем скорость дикторской речи к диафильму. Демонстрируемые в кинофильме реальные ситуации всегда сложнее искусственных ситуаций диафильма. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра. Следует подчеркнуть, что особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речевой. Поэтому более доступными и полезными для обучения являются учебные фильмы, построенные.по.принципу."вижу.то, дчтодслышу".(Гез,.Ляховицкий.1983:236).

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустикоартикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речь различного темпа: от медленного до самого быстрого. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечить доступность речи.

Более сложным источником информации являются аудиозаписи, так как на них всегда записаны незнакомые голоса. Однако при работе с магнитофоном возможны повторные прослушивания и перерывы в слушании, что делает их более легким источником информации, чем радиопередачи. Ценность радиопередач заключается в том, что в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.(Гез,.Ляховицкий.1983:236).

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченным. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Все вышесказанное говорит о том, что применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном включении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая. рудными.

Представляется наиболее целесообразной следующая последовательность включения в педагогический процесс источников информации (Елухина 1991:237):

• 1) речь преподавателя + картинная наглядность;
• 2) речь преподавателя + диафильм;
• 3) речь преподавателя;
• 4) речь преподавателя + кинофильм;
• 5) диафильм + незнакомый голос;
• 6) телевидение;
• 7) кинофильм + незнакомый (ые) голос (а);
• 8) магнитофонная запись (речь преподавателя);
• 9) аудиозаписи (незнакомые голоса).

Эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Аудирование — это одновременно цель и средство обучения. Обучение смысловому восприятию речи на слух предполагает выполнение обучающимися упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упражнений и последующую учебную работу с аудиотекстом, то есть обучение аудированию направлено на развитие и совершенствование механизмов аудирования.

Основные задачи учителя на уроке аудирования:

подготовить ребенка в прослушиванию через разнообразные задания PRElistening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием;

помогать во время прослушивания DURINGlistening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на какихто важных моментах и чтобы научить слышать именно нужную информацию;

обсудить, сделать выводы после прослушивания POSTlistening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания, а также — это мотив для аудирования.

PRElistening, DURINGlistening и POSTlistening это три этапа урока, которые позволяет формировать и совершенствовать рецептивные навыки и умения, чтения и аудирования, а также помогает развивать навыки понимания печатного или аудио текста.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.