Восстановительное обучение при разных формах афазии (типовые программы)

Восстановительное обучение проводится со взрослыми больными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и является важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создан достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А. Р. Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патогенеза и диагностики нарушений ВПФ. На этой базе осуществлены многочисленные исследования, обобщающие научно-исследовательский и практический опыт работы с больными.

Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга — способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы. В основном они используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различныемежфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополнительными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и тактильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры. Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное вспаивание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Поскольку у большей части больных афазия сочетается с нарушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значительный по объему раздел восстановительного обучения. Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключения неречевых опор. В связи с этим последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости от того, каково сочетание вербальных и невербальных компонентов синдрома.

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятельности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развернутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и т. п.) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их усвоение естественным путем было в той или иной степени произвольным, т. е. происходило под контролем сознания. По существу, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века невролог К. Монаков (Мопасоу). На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, которые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т. п. Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстановительной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных положений.

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихологии. Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе, так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной, заранее разработанной программе, которая должна включать определенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии, агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения требует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т. д.

Важным моментом в организации и прогнозировании результатов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной — потенциальный левша или амбидекстр. Следовательно, у него нестандартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций может реализовываться правым полушарием. Идентичный по размерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и конечный результат восстановления при прочих равных с больными-правшами условиями — лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.

Моторная афазия афферентного типа.

I. Стадия грубых расстройств.

1. Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой речи: показ картинных и реальных изображений наиболее употребляемых предметов и простых действий по их названиям, категориальным и прочим признакам. Например: «Покажите стол, чашкусобаку и пр.», «Покажите предметы мебели, одежды, транспорта ипр.», «Покажите того, кто летает, кто разговаривает, кто поет, у когоесть хвост и т. п.»;

классификация слов по темам (например: «Одежда», «Мебель» и т. д.) с опорой на предметную картинку;

ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима, лето?»; «Выживете в Москве?» и др.

2. Растормаживание произносительной стороны речи:

сопряженное, отраженное и самостоятельное произнесение автоматизированных речевых рядов (порядковый счет, дни недели, месяцы по порядку, пение со словами, оканчивание пословиц и фразс «жестким» контекстом), моделирование ситуаций, стимулирующих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!» «ох!"и т.п.);

сопряженное и отраженное произнесение простых слов ифраз;

затормаживание речевого эмбола путем введения его в слово (та, та. — Тата, так), или во фразу (мама — мама…; это мама).

3. Стимулирование простых коммуникативных видов речи:

ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге;

моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых слов (да, нет, хочу, буду и т. д.);

ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз с помощью пиктограммы и жеста¹ с сопряженным проговариванием простых слов и фраз.

4. Стимулирование глобального чтения и письма:

раскладывание подписей под картинками (предметными и сюжетными);

письмо наиболее привычных слов — идеограмм, списывание простых текстов;

сопряженное чтение простых диалогов.

II. Стадия расстройств средней степени выраженности.

• 1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи:
  • -выделение звука из слова;

автоматизация отдельных артикулем в словах с различной слогоритмической структурой;

преодоление литеральных парафазий путем подбора сначала дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции звуков.

2. Восстановление и коррекция фразовой речи:

составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей (субъект-предикат, субъект-предикат-объект) — к более сложным, включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.;

составление фраз по вопросам, по опорным словам;

экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката: «кто?», «зачем?», «когда?», «куда?» т.д.;

заполнение пропусков во фразе с грамматическим изменением слова;

развернутые ответы на вопросы;

составление рассказов по серии сюжетных картинок;

пересказ текстов с опорой на вопросы.

3. Работа над семантикой слова:

выработка обобщенных понятий;

смысловое обыгрывание слов (предметная и глагольная лексика) путем включения их в различные смысловые контексты;

заполнение пропусков во фразе;

завершение предложений разными словами, подходящими по смыслу;

подбор антонимов, синонимов.

4. Восстановление аналитико-синтетического письма и чтения:

звуко-буквенный состав слова, его анализ (одно-двух-трехсложные слова) с опорой на схемы, передающие слоговую и звуко-буквенную структуру слова, постепенное свертывание числа внешних опор;

заполнение пропущенных букв и слогов в словах;

списывание слов, фраз и небольших текстов с установкой на самоконтроль и самостоятельное исправление ошибок;

• — чтение и письмо под диктовку слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой, простых фраз, а также отдельных слогов и букв;
• -заполнение в текстах при чтении и письме пропущенных слов, отрабатываемых в устной речи.

III. Стадия легких расстройств.

• 1. Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:
  • -уточнение артикулем отдельных звуков, особенно аффрикатов и дифтонгов;

дифференциация акустических и кинестатических образов, близких по артикуляции звуков с целью устранения литеральных парафазий;

отработка чистоты произнесения отдельных звуков в звуковом потоке, во фразах, при стечении согласных звуков, в скороговорках и т. д.

2. Формирование развернутой речи, усложненной по смысловой и синтаксической структуре:

восполнение пропущенного главного, а также подчиненного предложения или подчинительного союза в сложно подчиненном предложении;

ответы на вопросы сложноподчиненным предложением;

пересказы текстов без опоры на вопросы;

составление развернутых планов к текстам;

• — подготовка тематических сообщений (коротких докладов);
• —речевые импровизации на заданную тему.
• 3. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:

толкование отдельных слов, преимущественно с абстрактным значением;

объяснение омонимов, метафор, пословиц, фразеологизмов.

4. Работа по осмыслению сложных логико-грамматических оборотов речи:

выполнение инструкций, включающих логико-грамматические обороты;

введение

дополнительных слов, рисунков, вопросов, облегчающих восприятие сложных речевых структур.

• 5. Дальнейшее восстановление чтения и письма—* чтение и пересказ развернутых текстов;
• —* диктанты;

письменное изложение текстов;

составление писем, поздравительных открыток и т. п.;

сочинения на заданную тему.

1. Восстановление связи «артикулема — фонема»:

письмо букв, соответствующих названным в экспрессивной речи звукам, прочтение этих букв непосредственно после написания;

выделение 1-го звука из простых слов, фиксация внимания на артикуляторном, акустическом, а затем и графическом образе этого звука; самостоятельный подбор слов на этот звук и письмо их;

письмо отрабатываемых звуков и слогов под диктовку;

идентификация букв в разных шрифтах;

• —нахождение заданных букв в различных текстах (подчеркивание, выписывание).
• 2. Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова:

деление слов на слоги, слогов на буквы (звуки) с опорой на различные графические схемы;

выделение любого по счету звука в слове;

пересчет и перечисление слов по буквам (устно);

заполнение пропусков в словах;

письмо слов из букв, данных вразбивку.

• 3. Восстановление навыка развернутой письменной речи:
  • —письмо слов различной звуковой структуры с опорой на предметную картинку и без нее: а) под диктовку, б) при назывании предмета или действия;

письмо предложений: а) по памяти, б) под диктовку, в) в виде письменного высказывания по сюжетной картинке в целях коммуникации с окружающими;

письменные изложения и сочинения.

Моторная афазия эфферентного типа.

I. Стадия грубых расстройств".

Восстановительная программа та же, что и при афферентной моторной афазии.

П. Стадия расстройств средней степени выраженности.

1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи: — выработка артикуляторных переключений в пределах слога: с контрастными по артикуляционному рисунку гласными («а» — «у» и т. п.); с различными гласными, в том числе и мягкими; в слогах, например,.

• — выработка артикуляторных переключений в пределах слова: слияние слогов в слова с простой, а в дальнейшем — со сложной звуковой структурой (например, рецепт и т. д.);
• —экстериоризация звуко-ритмической стороны слова, деление слов на слоги, выделение ударения в слове, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритмической структурой, ритмизированное произнесение слов и фраз с привлечением внешних опор— отстукивание, отхлопывание и т. д., улавливание различных созвучий, в том числе и подбор рифмующихся слов.
• 2. Восстановление фразовой речи:

преодоление аграмматизма на уровне синтаксической схемы фразы: составление «ядерных» фраз моделей типа S (субъект) +Р (предикат); S+ Р+ О (объект) с привлечением внешних опор —фишек и их постепенным «сворачиванием»; выделение предикативного центра фразы; экстериоризация его смысловых связей;

преодоление аграмматизма на формально-грамматическом уровне: улавливание грамматических искажений— флективных, предложных и т. д. с целью оживления чувства языка; дифференциация значений единственного и множественного числа, родовых значений, значений настоящего, прошедшего и будущего времениг лагола; восполнение в словах пропущенных грамматических элементов; составление фраз по сюжетным картинкам; ответы на вопросы простой фразой, оформленной грамматически; пересказ простого текста; стимуляция к использованию побудительных и вопросительных предложений, различных предложных конструкций.

III. Стадия легких расстройств Программа та же, что и при соответствующей стадии афферентной моторной афазии.

При восстановлении письменной речи у больных с моторной афазией эфферентного типа, как правило, не выделяется самостоятельная задача выработки связи «артикулема — графема».

Акцент делается на:

1. Восстановление способности к анализу звуко-ритмической стороны слова:

дифференциация слов по длине и слоговому составу;

выделение ударного слога;

подбор слов, идентичных по звуко-ритмической структуре;

—выделение идентичных элементов в словах — слогов, морфем и, в особенности, окончаний (подчеркивание их, выписывание и т. д.).

Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова.

Восстановление навыка слияния букв в слоги, слогов в слова.

4. Восстановление навыка развернутой письменной речи (конкретные методики обучения — см. программу восстановительного обучения при афферентной моторной афазии — пп. 2, 3, 4).

Динамическая афазия.

• 1. Стадия грубых расстройств
• 1. Повышение уровня общей активности больного, преодоление речевой инактивности, организация произвольного внимания:

выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т. д.);

оценка искаженных изображений, слов, фраз и т. д.;

ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;

прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет».

• 2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи:
  • —автоматизация в диалогической речи коммуникативно значимых слов: «да», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо"и т. д.;
  • —автоматизация отдельных штампов коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т. д.
• 3. Преодоление расстройств речевого программирования:

стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе слов, заимствованных из вопроса;

конструирование фраз простейших синтаксических моделей с опорой на фишки и простую сюжетную картинку;

выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в номинативных формах;

раскладывание серии последовательных картинок соответственно заключенному в них сюжету.

Преодоление расстройств грамматического структурирования (см. п. 2 разд. «Расстройства средней выраженности при эфферентной моторной афазии» — в программе восстановительного обучения).

Стимулирование письменной речи:

раскладывание подписей под картинками;

чтение идеограммных слов и фраз.

И. Стадия расстройств средней степени выраженности.

1. Восстановление коммуникативной фразовой речи:

конструирование простой фразы;

составление фраз по сюжетной картинке с помощью методафишек и постепенное «свертывание» числа внешних опор;

составление рассказа по серии последовательных картинок;

развернутые ответы на вопросы в диалоге;

составление простых диалогов по типу речевых этюдов: «В магазине» — диалог покупателя и продавца, «В сберкассе», «В ателье» и т. д.

2. Преодоление персевераций в самостоятельном устном и письменном высказывании:

показ предметов на картинках и в комнате, частей тела (в произвольном порядке, по отдельным названиям и сериями названий);

оканчивание фраз различными словами;

подбор слов заданных категорий и в заданных количествах, например два слова, относящихся к теме «Одежда», и одно слово, относящееся к теме «Посуда» и т. д.;

письмо цифр и букв в разбивку (под диктовку);

письмо под диктовку слов и фраз, способствующих выработке смысловых и двигательных переключений;

элементы звуко-буквенного анализа состава слова: складывание простых слов из букв разрезной азбуки;

заполнение пропусков в словах;

письмо простых слов по памяти и под диктовку.

III. Стадия расстройств легкой степени выраженности.

1. Восстановление спонтанной коммуникативной фразовой речи:

развернутый диалог на различные темы;

конструирование фраз по сюжетной картинке с постепенным уменьшением числа внешних опор;

автоматизация фраз определенных синтаксических моделей в спонтанной речи;

накопление глагольного словаря и «оживление» смысловых связей, стоящих за предикатом (с помощью поставленных к нему вопросов);

чтение и пересказ текстов;

«ролевые беседы», обыгрывающие определенную ситуацию;

«речевые импровизации» на заданную тему;

развернутые изложения текстов, сочинения;

составление поздравительных открыток, писем и т. д.

Сенсорная афазия.

I. Стадия грубых расстройств.

1. Накопление обиходного пассивного словаря:

показ картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функциональным, классификационным и другим признакам;

показ картинок с изображением предметов, относящихся к определенным категориям («одежда», «посуда», «мебель» и т. д.);

показ частей тела на картинке и у себя;

выбор правильного названия предмета и действия среди верных и конфликтных обозначений с опорой на картинку.

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи:

ответы на вопросы словами «да», «нет», утвердительным или отрицательным жестом;

выполнение простых устных инструкций;

улавливание смысловых искажений в деформированных по смыслу простых фразах.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи:

раскладывание подписей к предметным и простым сюжетным картинкам;

ответы на вопросы в простом диалоге с опорой на зрительное восприятие текста вопроса и ответа;

письмо слов, слогов и букв по памяти;

«озвученное чтение» отдельных букв, слогов и слов (больной читает «про себя», а педагог вслух);

выработка связи «фонема — графема» путем выбора заданной буквы и слога по названию, письмо букв и слогов под диктовку.

II. Стадия расстройств средней степени.

1. Восстановление фонематического слуха:

дифференциация слов, различающихся по длине и ритмической структуре;

выделение одинакового 1 -го звука в словах различной длины и ритмической структуры, например: «дом», «диван» и т. д.;

выделение различных 1-х звуков в словах с одинаковой ритмической структурой, например, «работа», «забота», «ворота» и т. д.;

дифференциация близких по длине и ритмической структуре слов с дизъюнктными и оппозиционными фонемами путем выделения дифференцируемых фонем, заполнения пропусков в словах и фразах улавливания смысловых искажений во фразе; ответы на во просы, содержащие слова с оппозиционными фонемами; чтение текстов с этими словами.

2. Восстановление понимания значения слова:

выработка обобщенных понятий путем классификации словп о категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории;

заполнение пропусков во фразах;

подбор определений к словам.

3. Преодоление расстройств устной речи:

«наложение рамок» на высказывание путем составления предложений из заданного количества слов (инструкция: «Составьте предложение из 3-х слов!» и т. д.);

уточнение лексического и фонетического состава фразы с помощью анализа вербальных и литеральных парафазий, допущенных больным;

устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа допущенных грамматических искажений.

4. Восстановление письменной речи:

закрепление связи «фонема— графема» путем чтения и письма букв под диктовку;

различные виды звуко-буквенного анализа состава слова с постепенным «свертыванием» внешних опор;

письмо под диктовку слов и простых фраз;

чтение слов и фраз, а также простых текстов с последующими ответами на вопросы;

самостоятельное письмо слов и фраз по картинке или письменный диалог.

III. Стадия легких расстройств.

1. Восстановление понимания развернутой речи:

ответы на вопросы в развернутом неситуативном диалоге;

прослушивание текстов и ответы на вопросы по ним;

улавливание искажений в деформированных сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях;

осмысление логико-грамматических оборотов речи;

• —выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи.
• 2. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:
  • —подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста;
  • —- работа над омонимами, антонимами, фразеологизмами.
• 3. Коррекция устной речи:
  • —восстановление функции самоконтроля путем фиксациивнимания больного на своих ошибках;

составление рассказов по серии сюжетных картинок;

пересказ текстов по плану и без плана;

составление планов к текстам;

составление речевых импровизаций на заданную тему;

речевые этюды с элементами «ролевых игр».

4. Дальнейшее восстановление чтения и письма:

чтение развернутых текстов, различных шрифтов;

диктанты;

письменные изложения;

письменные сочинения;

усвоение образцов поздравительных писем, деловой записи и т. д.

Акустико-мнестическая афазия.

Стадия расстройств средней и легкой степени выраженности.

1. Расширение рамок слухового восприятия:

показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т. д.;

показ частей тела по тому же принципу;

выполнение 2−3-звеньевых устных инструкций;

ответы на развернутые вопросы, усложненные по синтаксической структуре;

прослушивание текстов, состоящих из нескольких предложений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

письмо под диктовку с постепенным наращиванием фраз;

чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением (по памяти) каждого из предложений и всего набора в целом.

2. Преодоление слабости слухо-речевых следов:

повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочтением и воспроизведением, а также с заполнением паузы каким-либо другим видом деятельности;

заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

повторный показ предметов и картинных изображений через5−10 сек., через 1 мин. после первого предъявления;

чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин., 30 мин., на следующий день и т. д.);

составление устно предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

перечисление по буквам слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой, и постепенный уход от письменного образца этих слов.

3. Преодоление трудностей называния:

анализ зрительных изображений и самостоятельное рисование предметов, обозначаемых словами-названиями;

смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные признаки предметов;

классификация слов с самостоятельным нахождением обобщающего слова;

упражнения по толкованию слов с конкретным, абстрактными переносным значением.

4. Организация развернутого высказывания:

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ текстов, сначала по подробному плану, затем — по свернутому, затем — без плана;

развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессиональные, общественные и т. д.);

отработка образцов коммуникативной и повествовательной письменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения, сочинения на заданную тему и т. п.).

Семантическая афазия Стадия расстройств средней и легкой степени выраженности.

1. Преодоление пространственной апрактогнозии:

схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

изображение плана пути, комнаты и т. д.;

конструирование по образцу, по словесному заданию;

работа с географической картой, часами.

• 2. Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т. д.):
  • —наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи;

заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

составление фраз со словами, имеющими пространственное значение.

3. Конструирование сложноподчиненных предложений:

уточнение значений подчинительных союзов;

заполнение пропущенных главных и придаточных предложений;

составление предложений с заданными союзами.

4. Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

картинное изображение сюжета конструкции;

введение

дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подруги» и т. д.);

введение

логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

предъявление конструкций письменно, а затем устно.

5. Работа над развернутым высказыванием:

изложения, сочинения;

импровизация на заданную тему;

толкование сложных по смысловой структуре слов.