Развитие воображения дошкольников на занятиях по психологии

РЕФЕРАТ

курсовой работы Парфинович Д.Н.

" Развитие воображения дошкольников на занятиях по психологии"

Объём работы 37 страниц., в том числе 33 наименования литературы, 2 приложения.

Ключевые слова: методика преподавания, воображение, дошкольный возраст, программа, условия преподавания.

В курсовой работе решается проблема по разработке и методическому обоснованию программы кружка, направленного на развитие воображения детей дошкольного возраста.

Достижению данной цели способствовало решение следующих задач:

1. Анализ исторического аспекта вопроса преподавания психологии в образовательных учреждениях.

2. Изучение закономерностей и особенности развития воображения в дошкольном возрасте.

3. Определение средств развития воображения, роли и значения игры в процессе преподавания психологии дошкольникам.

В ходе выполнения практической части курсовой работы разработана и методически обоснована программа кружка «Мечта», направленного на развитие творческого воображения детей среднего дошкольного возраста.

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
• 1.1 Исторический анализ проблемы преподавания психологии в школе
• 1.2 Особенности развития воображения в дошкольном возрасте
• 1.3 Принципы обучения основам психологии детей дошкольного возраста
• ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 2.1 Программа кружка «Мечта» по развитию воображения у дошкольников
• 2.2 Методика реализации программы
• 2.3 Условия эффективного преподавания психологии детям дошкольного возраста
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЕ
• ВВЕДЕНИЕ

Основная цель дошкольного образования — разностороннее развитие ребенка, задаваемое государственным стандартом в полном объеме в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, спецификой детства как самоценного периода жизни человека.

Традиционно в качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение. Необходимость включения воображения в творческую деятельность субъекта связана с его значительной ролью в познании. Воображение способно не просто создавать новые сочетания и комбинации образов, но и раскрывать существенные связи и закономерности объективного мира.

Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, воображение наиболее тесно связано с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. Именно в нем можно увидеть тот узел «аффекта и интеллекта», который связывает эмоциональную и интеллектуальную жизнь личности.

Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так, как именно в этот период закладываются основные предпосылки его развития. На значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка гораздо лучше воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), напротив, говорили об относительности высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.

Выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения, может лечь в основу построения новых программ обучения дошкольников. По мнению Л. А. Венгера, «своеобразие дошкольного обучения в том, что „стержнем“ должно быть формирование способностей, а знания, умения и навыки следует подбирать исходя из того, что они могут дать для развития ребенка». То есть необходимо создание специальных развивающих программ, в которых воображение с тем или иным уровнем успешности складывалось бы не при обучении ребенка разным видам деятельности, но которые были бы прямо направлены на развитие наиболее существенных механизмов воображения дошкольника. Такие программы должны содержать специальные задания, которые способствовали бы активизации творческих способностей, общих для самых разных видов деятельности.

Это и обусловило выбор темы для курсовой работы: Развитие воображения у дошкольников на занятиях по психологии.

Объект исследования: методика преподавания психологии.

Предмет исследования: процесс развития воображения у детей дошкольного возраста.

Цель работы: разработать и методически обосновать программу, направленную на развитие воображения детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Проанализировать исторический аспект вопроса преподавания психологии в образовательных учреждениях.

2. Разработать программу кружка для дошкольников.

3. Определить методическое обеспечение по практической реализации кружка.

При написании курсовой работы были изучены различные источники, среди которых можно выделить работы таких авторов как Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л. и другие. Полный перечень библиографических источников приведён в конце работы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

1.1 Исторический анализ проблемы преподавания психологии в школе

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

История преподавания психологии в отечественном общеобразовательном пространстве насчитывает двухсотлетний опыт. Впервые министерство народного просвещения ввело психологию в гимназии в 1804 г., но научно и методически не подготовило этот шаг: психология как наука в России не была достаточно развита, не было учебников и учителей, не было достаточного количества учеников. Согласно этому уставу, в программу гимназий вводилось обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной философии. Вводилась штатная должность старшего учителя философии, изящных наук и политической экономии. В рамках четырехгодичного курса в гимназиях того времени он должен был преподавать целый комплекс предметов. Так, на первом году обучения он преподавал логику и всеобщую грамматику, на втором году обучения — психологию и этику, на третьем году обучения — эстетику и риторику, на четвертом году обучения — естественное и народное право и политическую экономию. При этом устав отводил на эти предметы 18 недельных часов в течение четырех лет обучения, которые в то время составляли срок обучения в гимназии.

Учеба давалась гимназистам трудно; особенно слабым было преподавание философии и психологии. Обучение носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию.

Все эти проблемы привели к тому, что через несколько лет учебный план был, подвергнут переработке. В 1819 г. Главное правление училищ выпустило дополнительные правила, согласно которым психология, так же как эстетика и этика, исключалась из учебного плана. В учебном плане гимназий из всех предметов философской пропедевтики осталась только логика.

Следующий этап преподавания психологии в гимназиях начался в 1906 г. Психология в России переживала расцвет; были осмыслены ошибки в преподавании психологии предыдущего этапа, стала развиваться методика преподавания психологии, но 1917;й год завершил этот этап.

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии.

Вначале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и прикладной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количество курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает количество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций организуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным нововведением в практике преподавания психологии. Психология стала преподаваться как эмпирическая наука.

В начале XX в. появляются работы, в которых рассматриваются уже теоретические аспекты методики преподавания психологии. В частности, выходит книга Нечаева «Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений». Обсуждая вопрос о целях и задачах преподавания психологии, он пишет: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, характер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях» .

Нечаев ставит перед учителем психологии три задачи:

1) помочь учащимся осознать поведение людей;

2) связать курс психологии со знаниями учащихся по другим предметам, показать единство этих знаний;

3) насытить научным содержанием, часто встречающиеся в обыденной речи термины, иначе говоря, уточнить и расширить понятия учащихся.

В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также прикладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной психологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О содержании других психологических курсов того времени можно судить по работам, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном году приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педагогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребенка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Виноградов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содержание этого курса было изложено в двухтомном издании — «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой» (1916).

На преподавание психологии в педагогических институтах в 20−30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплексной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педагогике, психологии, физиологии. Вначале 20-х гг. педология настойчиво популяризировалась в печати, на съездах, конференциях.

С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах открываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается подготовка профессиональных психологов. В 1940 г. философские и экономические отделения исторического факультета Ленинградского университета были реорганизованы в самостоятельные факультеты. В 1944 г. в рамках философского факультета было создано отделение психологии. Возглавил его Б. Г. Ананьев.

В 50-х гг. совершенствовалось также преподавание психологии для студентов педагогических институтов (Соколов, Лейтес, 1951). Традиционными темами или учебными курсами были: общая, возрастная и педагогическая психология. Помимо лекций начали проводиться практические занятия по психологии. В 1970 г. появился учебник по психологии под редакцией А. В. Петровского для студентов педагогических институтов.

В конце 80-х гг. возрос интерес российского общества к психологии, психологам и психологическому образованию.

Вначале 90-х гг. в связи необходимостью более широкой подготовки психологов во многих учебных заведениях начинают работать краткосрочные 9-месячные курсы переподготовки по психологии для работников, имеющих высшее образование по другим специальностям.

В 1958 г. психология как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.

В целом следует отметить, что развивающий аспект преподавания психологии с 60-х гг. XX в. становится все более актуальным при разработке учебных программ по психологии для средней школы.

В 70-х гг. разработкой программ по психологии для школ начинают заниматься многие исследователи. К концу 80-х гг. имелось уже около 200 разнообразных программ по преподаванию психологии в школе.

В России активное включение психологии как факультативного предмета в учебные планы школ вновь началось в конце 80-х гг. Связано это было, прежде всего, с тем, что школы получили большую свободу в определении перечня изучаемых предметов и имели возможность гибкого учебного планирования. С другой стороны, психология становилась в те годы все более популярной в обществе областью знания, и потому учащиеся проявляли к ней большой интерес и охотно выбирали ее для изучения. Преподавание психологии имело положительное влияние на воспитание и развитие старшеклассников.

Таким образом, в истории преподавания психологии в средних учебных заведениях было несколько периодов, когда психология включалась в учебный план в качестве обязательного предмета. Дефицит соответствующего учебно-методического обеспечения и преподавательских кадров, а также и изменение целей среднего образования были причинами прекращения ее преподавания.

Методика преподавания психологии — методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям. Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания.

1.2 Особенности развития воображения в дошкольном возрасте

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста, прежде всего, проявляются в интенсивном развитии мышления и других интеллектуальных процессов, существенном изменении мотивационной сферы, ориентации на социальные отношения в мире взрослых. Многие психологи считают, что именно в этом возрасте проблема развития воображения должна вставать на первые планы в воспитании ребёнка.

Носителем социального опыта для ребёнка является взрослый. Взаимодействие ребёнка и взрослого порождают определённые формы психической деятельности. Авторы психолого-педагогической теории амплификации, обогащения развития А. В. Запорожец и А. П. Усова подчёркивают огромное значение и самоценность специфически «детских» видов деятельности и форм общения. Становится актуальным поиск новых источников обогащения содержания детской деятельности и в этой связи — исследование влияние игр на развитие воображения именно в старшем дошкольном возрасте.

Предпосылками к развитию воображения служат активность ребенка, его потребности в новых впечатлениях, в общении и самоутверждении. Источниками формирования воображения являются совместные действия взрослого и ребенка по перекомбинированию предметной среды, придание предмету несвойственных значений, создание взрослым мнимых ситуаций с участием ребенка, речевое общение, словесно-образная интерпретация взрослым чувственного опыта ребенка.

В исследованиях конкретных видов творческой деятельности дошкольников рассматривается развитие воображения как переход его от воссоздающих форм к более творческим (Т.С. Комарова, М. М. Рыбакова, Т. Г. Казакова, Н. Н. Стрелянова, Г. Д. Кириллова и др). Нижней границей воображения авторы считают 2,5 — 4 года. Традиционным и общепринятым является утверждение о том, что воображение складывается к 3−4 годам на уровне развитой речи в процессе ролевой игры, когда ребенок создает развернутую мнимую ситуацию (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Воображение есть элемент символической функции и складывается вместе с речью в совместных действиях ребенка и взрослого по механизму социального наследования. Важнейший момент воображения — создание (видение) целостного образа раньше его частей.

Старший дошкольный возраст (5−6 лет) рассматривается некоторыми психологами и педагогами как время становления продуктивной деятельности, когда развитие воображения зависит от специфического содержания действий. Позволительно предположить, что общие механизмы воображения складываются в этих временных границах.

Как только ребенок начинает ходить и получает свободный доступ к предметам, наблюдается его стремление изменить предметную среду и варьировать свои действия. Предметы переносятся, переставляются ребёнком, соединяются, используются им в разных условиях и в разных значениях. Перекомбинирование предметной среды сопровождается яркими положительными эмоциями. Ребенок любуется результатом, хлопает в ладоши, зовет всех посмотреть. Все это позволяет характеризовать вариативные действия как предысторию игры, а способы их выполнения как материализованные формы воображения: разъединение-соединение, перенос в другие условия, одушевление, приписывание функций одного предмета другому. Мотивом выступает получение новых впечатлений и радость оттого, что создает их сам. В них выражен личностный элемент — игровое отношение ребенка к предмету.

По мере овладения фразовой речью ребенок начинает с помощью слова достраивать образ события по отдельным его элементам. Появляются рассказы — интерпретации по поводу рисунков, мультфильмов, нечетко воспринимаемых объектов отдельных звуков.

Первые проявления воображения можно наблюдать у детей на третьем году жизни. К этому времени у ребенка накопился уже некоторый опыт, и это дает материал для работы воображения. Ребенок, уже научившийся несколько владеть ложкой, берет вместо нее спичку и «кормит» ею бабушку или мать, а заодно с ними и фарфоровую собачку. Так происходит воображаемое «кормление» .

Дети трехлетнего возраста уже умеют слушать несложную сказку, живо ее переживают, иногда дополняют ее от себя. Эти первые проявления воображения отличаются еще значительной бедностью вследствие малого опыта ребенка и как бы привязаны еще к восприятиям. Ребенок лишь дополняет воображением то, что им воспринимается.

Под воздействием взрослых, окружающей жизни он постепенно накапливает все более богатый опыт — основу развития воображения. Однако в течение продолжительного времени оно все еще отличается у него от воображения взрослых.

На 3-м году жизни совершенствуются механизмы и способы перекомбинирования опыта. Варьирование расположениями предметов уменьшается, нарастает варьирование способами действий. В бытовые действия ребёнок включает элементы мнимого: «Пусть куколка посмотрит, как я делаю». Варьируются сюжеты игры, характеристики персонажей, позиция игрушек.

Условное действие начинает достигать высокой схематизации, — оно выполняется на любом предмете и даже без предметов на основе слова (угощают молочком из ничего). Мнимые ситуации выражены словом, ярки и разнообразны. Игра развивается в логике действия (развернутый сюжет) и в логике образа, — сюжет расцвечивают мимикой, эмоцией, сопутствующими действиями.

Речь — рассказ еще сопровождается условными действиями, но все чаще описываются действия словами. При этом образы становятся вариативными, наделяются необычными свойствами (добрая лиса, добрый волк и т. д.). Появляются специфические феномены воображения: личностные включения в сюжет, собственные концовки и варианты сказок, фантазийная ложь, страхи, идеальный образ хорошего ребенка, отдаленные намерения («Когда вырасту…»).

В возрасте от 3-х до 5 лет материальные действия перекомбинирования все больше заменяются словесными. Ребенок начинает «прикидывать», «примеривать» варианты, например: «Если кровь, надо йодом заливать? А если маленькая ранка?.. А если крохотулечная? А если сильно кровь идет?». Варьирование становится воображаемым.

Мнимые ситуации динамичны и вариативны, что достигается словесным дополнением сюжета; игра продолжается несколько дней и включает рассказы о действиях персонажей в прошлом. Сюжет создается легко; достаточно короткой репликиподсказки, и ребенок входит в роль. Яркие образы побуждают обставлять игру многочисленными атрибутами, предпочитать детализированные, реалистические игрушки условным заместителям.

Существенно изменяются представления, ребенок свободно оперирует ими. Услышанную фразу или сценку дополняет до целостного образа множеством привлеченных элементов (увидев в мультфильме, что царь утонул, добавляет: «А царица ждалаждала его, так и не дождалась»). Наблюдается своеобразная игра в трансформацию образов, типа: «Если бы эта канава была широкаяширокая, то какая бы стала улица?»

Умение представить обстоятельства и соотнести детали снижает фантазийную ложь. Страхи остаются, но ребенок понимает их необоснованность. Личностные включения в литературные сюжеты связываются с заданными обстоятельствами: ребенок уже не меняет событий, но оплакивает героя в безысходной ситуации или говорит, — я бы так не делал. Образы — идеалы также приобретают детализированный характер. В рассказах о хорошей кукле слышится набор идеальных качеств и поступков, они отражают намерения ребенка, но далеко не всегда реальное поведение.

К 5 годам усиливается планирующая функция воображения. Выходя играть, подбирают игрушки к определенному сюжету. Представляют двуплановое развитие сюжета: ты делай то-то, а я буду делать то-то. Действия партнера начинают представлять на несколько ходов вперед. Создаются реальные условия для ролевой игры. Но в групповой игре снижается детализация и артистичность, дети начинают действовать усредненно, «как бывает». Воображение начинает обслуживать продуктивную деятельность. Предметы заранее примеривают к разным функциям и сюжетам. Начинают собирать впрок на будущее всякие проволочки, пуговки в расчете пристроить их к чему-то. Появляются намерения нарисовать то-то и так-то, — предварительные действия в воображаемом плане. Появляются технические фантазии («Чтобы кроватка летала») и предметные роли: я трактор, я шайба и т. д. Ребенок пытается смоделировать технические устройства неадекватными средствами — ролью. Яркие детализированные образы побуждают к изображению, но они же усиливают критичность самооценки, что может надолго оттолкнуть от рисования («Корова какая-то получается»). В рисунках и постройках словесные дополнения значительно богаче изображения.

Приведенные факты позволяют сказать, что к 4-м годам обособляется мир фантазии, и ребенок занимает отстраненную позицию. Образы становятся динамичными, меняются в меняющихся обстоятельствах, их используют для мысленного «проигрывания» реальных ситуаций. На 5 — 6 году усиливается планирующая функция воображения как предварительная подготовка средств и «проигрывание» будущих действий.

Воображение старшего дошкольника более целенаправленно. В игровой, конструктивной, изобразительной деятельности появляются начатки планирования. Ребенок уже ставит цель и начинает искать способы ее осуществления. Он «строит» дом или пароход из кубиков, рисует целые «картины» в соответствии со своим замыслом.

В старшем дошкольном возрасте дети заметно больше заботятся о соответствии своих замыслов действительности. Это ясно обнаруживается в игре, где старший дошкольник не довольствуется уже любой вещью для любой игры, а выбирает только то, что действительно подходит для данной игры. Действия, выполняемые в игре, должны удовлетворять определенным требованиям и в определенных отношениях согласоваться с действительностью. Нельзя, например, «прививать оспу» другому ребенку в игре (хотя бы и простой палочкой), если не протереть сначала руку ватой со спиртом, хотя бы и воображаемым.

Исключительно важную роль в развитии воображения у детей дошкольного возраста выполняет игра, в особенности же игры детей, в которых они принимают на себя определенную роль, осуществляют действия, требуемые ролью, что побуждает их стремиться к сходству изображаемого с действительностью.

Видное место в развитии воображения занимает также строительно-конструктивная и изобразительная деятельность (рисование, лепка). Дошкольники охотно и много рисуют, давая в рисунке простор воображению, хотя и не могут полностью реализовать все, что создается в их воображении. Ребенок поэтому редко рисует молча, а чаще всего дополняет рисунок рассказом, в котором выражает то, что не может выразить в рисунке.

С первого взгляда может казаться, что воображение в дошкольном возрасте развито лучше, чем в более поздние периоды жизни. Легкость и своеобразие комбинаций, которые возникают у детей этого возраста, привели некоторых исследователей к мысли о богатстве воображения. Однако в действительности эта легкость комбинирования образов указывает лишь на слабость воображения. Еще Ушинский говорил о том, что для ребенка не существует невозможного потому, что он еще не знает, что возможно и чего не может быть. Именно поэтому дети младшего дошкольного возраста часто смешивают воображаемое с действительным.

Развитие воображения у ребёнка дошкольного возраста имеет важное значение для подготовки его к школе. Никакое школьное обучение не может происходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение.

1.3 Принципы обучения основам психологии детей дошкольного возраста

Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в обучении психологии дошкольников имеет свою специфику [11, с.81−83].

1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям.

2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной программы должны быть структурированы и систематизированы.

3. Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда дети осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют осознанный интерес к знаниям.

4. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с возрастом дошкольников, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

5. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части детей является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала.

6. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализация этого принципа может достигаться за счет: 1) формирования потребности учащихся в психологических знаниях; 2) диалогической формы обучения; 3) проблемного подхода в обучении; 4) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).

Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в дошкольном преподавании психологии. Он заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Воспитывая детское воображение, необходимо добиваться, чтобы оно было связано с жизнью, чтобы оно было творческим отображением нашей действительности.

Знакомясь на прогулках, в беседах с воспитателями с окружающей жизнью, ребёнок затем отражает воспринятое в своих рисунках, играх, и в процессе этой творческой переработки накопленного опыта формируется воображение.

7. Обучение психологии должно носить развивающий характер. Необходимо помнить, что воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, в рисовании, в занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видов деятельности, педагогическое руководство ими имеют решающее значение для развития воображения.

Важную роль в pазвитии воображения имеет художественное воспитание детей.

Слушая сказки и художественные рассказы, присутствуя на спектаклях, рассматривая доступные его пониманию произведения живописи и скульптуры, ребёнок научается представлять себе изображённые события, у него развивается воображение.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Программа кружка " Мечта" по развитию воображения у дошкольников

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Воображение развивается не само собой, а требует определённых условий и прежде всего организации правильной воспитательной работы. При отсутствии правильного педагогического руководства развитие воображения сильно задерживается или же начинает идти в нежелательном направлении. Процесс психологической помощи — это не разовое мероприятие, а длительное, многоплановое воздействие на личность ребёнка, реализуется с учетом влияния биологических, социальносредовых, психологических факторов.

Данная программа рассчитана на детей среднего дошкольного возраста и предполагает проведение 18 занятий продолжительностью 35−40 минут.

Занятия проходят в группе до 12 человек.

Началу занятий предшествует проведение психодиагностического исследования уровня развития воображения сферы. В конце учебного года проводится итоговое диагностическое занятие.

Настоящая программа обращена к актуальной проблеме психологического стимулирования и актуализации проблемы развития творческого мышления и воображения детей дошкольного возраста.

Цель программы: развитие творческого воображения детей среднего дошкольного возраста.

Основные задачи реализации программы:

* организовать коррекционно-диагностические мероприятия направленные на повышение уровня развития воображения обучающихся.

* развитие интеллектуальных способностей (мышление);

* развитие памяти, внимания, воображения, устной речи;

* сформировать внутреннюю позицию школьника.

* снимать утомление, негативные эмоциональные состояния и их проявления;

* развивать творческие способности, способствовать их разнообразному самовыражению.

Основные методы: игровые, развивающие и коррекционные упражнения, игры-беседы, мини-этюды.

Игры подбираются таким образом, чтобы в них содержались различные дидактические задачи, направленные на формирование у детей различных компонентов воображения. Во избежание однообразия, на каждый компонент целесообразно подбирать несколько игр, которые бы чередовались во время занятий.

В соответствии с предлагаемой программой развитие воображения дошкольников осуществляется в три этапа:

На первом этапе (6 часов) главной целью занятий является формирование операционных навыков, необходимых для создания образов воображения. Дети учатся построению знакомых им предметов по элементам (точкам, схемам, частям предмета), тренируются выделять образ предмета среди других и воссоздавать его в рисунке.

На втором этапе (6 часов) основной целью становится обучение сюжетному видению на основе наглядных опорных знаков. Дети учатся анализировать объекты и ситуации: выделять главные и второстепенные признаки, видеть связь предметов по содержанию, располагать их в том или ином порядке; планировать свою деятельность, формировать предварительный замысел, вносить новые элементы в изображение.

На третьем этапе (6 часов) основное внимание должно уделяться приемам и способам комбинирования и перекомбинирования образов. Способность включать абстрактные элементы и знакомые фигуры в различных изображениях — это один из важных компонентов развития воображения.

Тематический план

2.2. Методика реализации программы

Программа кружка «Мечта» рассчитана на детей среднего дошкольного возраста и предполагает проведение 18 занятий продолжительностью 35−40 минут. Занятия проходят в группе до 12 человек.

При комплектации группы для занятий необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, особенности воспитания и развития.

Занятия проводятся в комнате, актовом зале в кругу, не за столом.

Обобщённую структуру занятий можно представить следующим образом:

— Постоянный ритуал начала занятий.

— Игры перевоплощения или игры-беседы с обсуждением и анализом предлагаемой ситуации.

— Практические задания (индивидуальные и групповые) (Приложение 1, 2).

— Обсуждение занятий с детьми.

— Ритуал прощания.

Основные формы проведения занятий: игра, игра-беседа. Это обусловлено возрастными особенностями участников.

Игра — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно — манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

Игры развивают воображение ребёнка, логическое мышление, память. Особое место в них отводится развитию образности речи, связной речи.

Игры можно использовать как основу занятий, их можно проводить индивидуально и со всей группой.

При проведении игр-бесед на занятиях кружка важно соблюдать условие — проведение игр должно осуществляться после наблюдений, рассматривания, сравнений, бесед. Ребёнок должен достаточно точно представлять предмет, о котором идёт речь. Материал игр-бесед можно использовать для познавательного и личностного общения с детьми среднего и старшего дошкольного возраста.

На занятиях кружка педагогу надо быть актером, ведь эмоции и чувства надо показать. Дети очень верят в образ, обязательно ответят чувством на чувство.

Начало занятий всегда одинаково, это своеобразный ритуал. Это может быть маленькое четверостишие о дружбе, любви. Дети могут взять друг друга за руки и улыбнуться, пожелать друг другу что-то приятное и т. п. Ритуал можно менять, но не слишком часто.

Заканчивать занятия целесообразно прощальным ритуалом. Для этого подойдет куплет песни, хоровод, речевка (например, «Вместе весело шагать по просторам», «Улыбка» и другие песни В. Шаинского), добрые слова прощания.

Во время проведения кружкового занятия никто не должен мешать, ходить мимо, играть рядом, отвлекать внимание детей, потому желательно проводить занятия в закрытом помещении или в кабинете у психолога. Большие пространства отвлекают детей, им хочется там подвигаться, а небольшие помещения создают атмосферу задушевного разговора.

Элементы упражнений и игры, применяемые на занятиях, не должны дублировать музыкальных занятий и занятий по изодеятельности. Главное для педагога — эмоциональное выражение ребенком своих чувств, развитие творческого начала.

Для повышения интереса детей к занятиям кружка целесообразно использование наглядных средств. Пусть это будут старые сандалики с наклеенными глазками, ртом, ленточка, стульчик и т. п. — настоящие или игрушки, или картинка. Для игр можно нарисовать «очеловеченные» предметы, предметы-символы. На материале игр можно построить небольшие инсценировки.

Выполнение блока заданий на развитие воображения может завершаться творческой композицией группы детей — созданием большого общего рисунка или коллажа. Для более полного вхождения в образ и создания благоприятного эмоционального фона во время занятий подбирается соответствующее музыкальное сопровождение. Музыка помогает создать настроение, успокаивает возбудимых детей. Под музыку можно расслабляться, можно двигаться, ее можно рисовать.

Обязательным условием является создание ситуации успеха, особенно для детей неуверенных, робких, застенчивых и тех, кто привык к тому, что у них ничего не получается. Надо помочь ребёнку преодолеть этот страх, заставить ребёнка поверить в свои возможности. При этом используются различные варианты помощи и постоянная эмоциональная поддержка: поощрение словом, взглядом, улыбкой одобрения.

2.3 Условия эффективного преподавания психологии детям дошкольного возраста

Условия эффективного преподавания психологии можно разделить на три группы: педагогические, психологические, организационные.

К педагогическим условиям относятся те, которые создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов. В основании этих процессов — деятельность.

Педагогические требования:

Четкое определение задач занятия, а также места конкретного занятия в планировании. Цель не только определяется учителем, но и сообщается учащимся.

Определение оптимального содержания занятия в соответствии с требованиями учебных программ и целями, с учетом уровня подготовленности учащихся.

Выбор наиболее рациональных методов и форм организации деятельности. Совершенствование методов обучения.

Реализация принципов и условий успешного обучения.

Нацеленность урока на конечный результат. Выделение на уроке главного и обеспечение его усвоения.

Разработка и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития дошкольников.

Организационные условия определяются как приведенная в систему совокупность взаимосвязанных предпосылок, способствующих эффективности методического обеспечения преподавания психологии.

Организационные требования:

Наличие продуманного плана проведения занятия.

Организационная четкость проведения.

Создание гигиенических условий.

Использование различных средств обучения.

Психологические условия преподавания заключаются в создание среды для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых качеств.

Психологические требования к занятию:

Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов.

Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся.

Соблюдение педагогов основ педагогического такта.

Повышение роли урока в развитии познавательных процессов учащихся. Определение психологических критериев эффективного обучения и развития дошкольников.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

Соблюдение вышеперечисленных условий в процессе обучения дошкольников основам психологии способствует эффективному решению целей и задач данной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы развития воображения дошкольников позволил выявить наиболее острые и недостаточно изученные аспекты данной проблемы. К ним можно отнести такие вопросы, как развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов; зависимость развития воображения от особенностей личности ребенка; возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства.

Воображение развивается не само собой, а требует определённых условий и прежде всего организации правильной воспитательной работы. При отсутствии правильного педагогического руководства развитие воображения сильно задерживается или же начинает идти в нежелательном направлении.

Каждый возраст ребёнка имеет свои особенности в развитии воображения, которые были рассмотрены в курсовой работе. Предпосылками к развитию воображения служат активность ребенка, его потребности в новых впечатлениях, в общении и самоутверждении. Источниками формирования воображения являются совместные действия взрослого и ребенка по перекомбинированию предметной среды, придание предмету несвойственных значений, создание взрослым мнимых ситуаций с участием ребенка, речевое общение, словесно-образная интерпретация взрослым чувственного опыта ребенка.

В качестве основного средства развития воображения у детей, в том числе у детей старшего дошкольного возраста, выступают игры. Игра — это непродуктивный вид деятельности. Игра — это естественное состояние ребёнка и поэтому, в процессе игры наблюдается наибольшая восприимчивость ребёнка к познанию и развитию.

преподавание психология воображение дошкольник

1. Алабина, Л. В. Сборник упражнений и дидактических игр. Учебно-методическое пособие / Л. В. Алябина. — М.: Педагогика, 2003. 243 с.

2. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей дошкольного возраста / Е. А. Алябьева. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 96 с.

3. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии: учебное пособие / Б. Ц. Бадмаев. — — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 302 с.

4. Березовин, Н. А. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие/ Н. А. Березовин, В. Т. Чепиков, М. И. Чеховских. — Мн.: Академия, 2004. — 278 с.

5. Венгер, Л. А. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей) / Л. А. Венгер. — М.: Знание, 1984. — 80 с.

6. Волков, Б.С., Детская психология: Психическое развитие ребёнка до поступления в школу / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. — М.: Просвещение, 2002. 322 с.

7. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М.: Эксмо-Пресс, 2004. 367 с.

8. Выготский, Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский. — М.: ИД «Равновесие», 2004. — 355 с.

9. Детская практическая психология / под ред. проф. Марцинковской Т. Д. — М.: Гардарики, 2001. — 428 с.

10. Дошкольная педагогика. / под ред.В. И. Ядешко, Ф. А. Сохина, 2-е изд.испр. и доп., — М.: Просвещение, 1986. — 321 с.

11. Карандашев, В. Н. Методика преподавания психологии: учебное пособие / В. Н. Карандашев. — СПб: Питер Пресс, 2008. 249 с.

12. Катаева, А.А., Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева.- М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. 191 с.

13. Кирнос, Д. И. Индивидуальность и творческое мышление / Д. И. Кирнос. — М.: Просвещение, 1992. 185 с.

14. Киселева, М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М. В. Киселёва. — СПб.: Речь, 2006. 388 с.

15. Комарова, Т. С. Дошкольная педагогика / Т. С. Комарова. — М.: Педагогика, 2004. — 379 с.

16. Косякова, О. О. Детская психология / О. О. Косякова. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. — 362 с.

17. Межиева, М. В. Развитие творческих способностей у детей 5—9 лет / М. В. Межиева. — Ярославль: Академия развития, 2002. — 211 с.

18. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л. Ф. Обухова. — М.: Педагогическое общество России. — 1999 — 442 с.

19. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, — 448 с.

20. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. — М.: Просвещение, 1993. — 256 с.

21. Пралеска: программа дошкольного образования / Е. А. Панько и др. — Мн.: НИО, 2010. — 320 с.

22. Психологический словарь / Сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова. / под общ. ред. Ю. Л. Неймер. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 640 с.

23. Психология детства. Тесты / под редакцией А. А. Реана. — М.: Просвещение, 2004. — 438 с.

24. Психология творчества / под. ред. Я. А. Пономарева. — М.: Наука, 1990. — 419 с.

25. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 525 с.

26. Самаль, Е. В. Методика преподавания психологии: курс лекций / Е. В. Самаль.- Мн.: МГЭИ, 2005. 212 с.

27. Скороходова, Н. Ю. Психология ведения урока / Н. Ю. Скороходова. — СПб.: Речь, 2002. — 149 с.

28. Субботина, Л. Развитие воображения у детей / Л.Субботина. — Ярославль: Академия развития, 1998. — 192 с.

29. Таланов, В. Л. Справочник практического психолога / В. Л. Таланов, И. Г. Малкина-Пых. — СПб.: СОВА; М.: ЭКСМО, 2003. 923 с.

30. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 385 с.

31. Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду: учеб. пособие / Т. И. Чиркова. — М.: Пед. о-во России, 2000. — 224 с.

32. Эльконин, Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 2001.-473 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ

Дорисуй картинку

Ребенку предлагается незаконченное изображение предмета, и его просят назвать этот предмет. Если ребенку не удается сразу опознать предмет, ему оказывается помощь в виде загадок и наводящих вопросов. После того как дети узнали предмет и представили себе его образ, они дорисовывают и раскрашивают картинки.

Предъявляемые детям незаконченные картинки могут быть выполнены по-разному: точечное изображение, схема предмета, его частичное изображение. На картинках может быть любой знакомый детям объект. Предметные изображения можно объединять в смысловые группы (например, «овощи», «одежда», «цветы» и т. д.) и использовать это упражнение при изучении соответствующей группы на других занятиях.

Узнай предметы и нарисуй их

Детям предлагается картинка с изображением «зашумленных» предметов (изображения предметов наложены друг на друга). Такую картинку легко получить, переведя на один и тот же кусочек кальки или через копирку несколько изображений отдельных предметов (не более 5—6). Для начала объекты берутся из одной смысловой группы, усложненный вариант задания — с геометрическими фигурами. Дети должны узнать и назвать предметы. В качестве подсказки можно начать обводить контур предмета. При индивидуальных занятиях в случае затруднения обводим с ребенком контуры цветным карандашом. После того как все предметы названы, детям предлагается нарисовать каждый из них отдельно.

Кто больше придумает и нарисует Показываем детям изображения двух одинаковых по форме, но разных по величине фигур (любых) и предлагаем назвать как можно больше предметов, которые по форме похожи на нарисованные. После называния просим нарисовать эти предметы (игра может проводиться как командная, при этом дети из разных команд по очереди называют предметы и рисуют их на доске). В случае необходимости задаются наводящие вопросы.

Составление рассказов (например, на тему " Летний отдых" )

Вам понадобятся плоскостные изображения предметов, относящихся к теме. Их можно вырезать из старых учебников или журналов (желательно, наклеив на картон).

Занятие начинается с расспроса детей о том, как они провели лето, где кто из них побывал и чем занимался. После того как дети воссоздали образы своих летних впечатлений, им предлагается набор фигурок, относящихся к данной теме (деревья, цветы, ребенок, собака, пруд, дом и т. д.). На столе дети создают композицию из этих предметов и рассказывают, что происходит в изображенный момент. После этого их просят нарисовать картину на тему «Летний отдых». Если рисование вызывает затруднения, можно позволить детям обводить и дорисовывать фигурки.

Небывальщина

Если смешать два или более комплекта таких сюжетных фигурок (из задания 1), то дети могут составлять из них смешные композиции-путаницы. Например, после «Летнего отдыха» можно составить картинку «Чего летом не бывает». В качестве примера показываются готовые картинки-шутки (дети плавают в реке в валенках и т. п.). Детям предлагается составить смешной рассказ, а потом нарисовать его. Предоставляем полную свободу фантазированию.

Дорисуй картинку (сюжет)

Ребенку предлагается недорисованная сюжетная картинка, которую он должен сначала внимательно изучить и описать, а потом дорисовать и раскрасить.

Дорисовываем рассказ (например «Спасение собак»)

Необходимы 3—4 сюжетные картинки, составляющие рассказ. На доске последовательно вывешиваются картинки, но без первой (начало истории) или без последней (развязка). Детям предлагается воссоздать рассказ целиком, представить и нарисовать недостающую картинку.

Геометрические фигуры в предметах

Мы показываем детям картинку с изображением конкретной геометрической фигуры и просим отыскать в комнате предметы, в которых она присутствует, а потом нарисовать их.