Психолого-педагогические характеристики личности учащихся с различным уровнем школьной адаптации

В настоящее время накоплен достаточно объемный психодиагностический материал по изучению готовности ребенка к школьному обучению, однако остаются неразрешенными многие теоретикометодологические и практические проблемы, которые имеют важное значение по выявлению и профилактике ранних признаков нарушения школьной адаптации. Задачи профилактики нарушений адаптации в условиях массовой школы требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводиться с использованием методов психодиагностики ранних признаков школьной дезадаптации. В этом случае в качестве целевых групп выступают не столько «группы риска», сколько группы «здоровых школьников». К расширению перечня профилактических задач приводит еще и необходимость определения системообразующих факторов нарушений школьной адаптации на основе комплексного и системного подходов. Поиск надежных прогностических признаков нарушений адаптации требует постоянных научно-теоретических исследований.

В психологии широко используется понятие «социальнопсихологическая адаптация» (Реан А.А., 1995; Маклаков А. Г., 2001; Благинин А. А., 2007, 2010), означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация», нарушения которой рассматриваются как признак нервнопсихического и социального неблагополучия (Волков П.П., 1976; Березин Ф. Б., 1988; Александровский Ю. А., 1997; Вассерман Л. И. с соавт., 1994; 1995; Мамайчук И. И., 2000, 2004).

Термином «школьная дезадаптация» определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, при этом, их описания часто сходны с характеристиками осложненного психического инфантилизма (задержанного психического развития), сочетающееся с другими психопатологическими синдромами и симптомами (Коробейников А.И., 1991). Многие отечественные авторы понимают школьную дезадаптацию, как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социальнопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения (Вайзман Н.П., Зарецкий В. В., 1998; Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н. Б., 2006).

Целью исследования явилось выявление психолого-педагогических характеристик личности учащихся младших и средних классов и уровня их школьной адаптации.

Объектом исследования выступили учащиеся 2−5-х классов общеобразовательных начальных и средних школ. Всего исследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет. На основании психолого-педагогического подхода (педагогические характеристики классных руководителей начальных школ, беседа с родителями, индивидуальная беседа психолога с ребенком, наблюдение за поведением ребенка в школе и во взаимодействии с родителями в процессе семейного психологического консультирования, анализа медицинского статуса ребенка) учащиеся были разделены на две группы. В первую группу вошли 106 детей (56 девочек и 50 мальчиков), имеющих положительную характеристику учителей, родители оценивали своих детей как успешных в обучении, без явных трудностей в поведении в школе и дома. Вторую группу составили 103 ребенка (30 девочек и 73 мальчика), имеющих трудности в обучении и поведении в школе и дома.

Психологический анализ жалоб родителей второй группы в процессе консультирования и проведения анкетирования выявил следующие варианты жалоб:

жалобы на трудности в обучении в школе по одному или двум предметам (русский язык или математика), невыполнение домашних заданий;

жалобы на трудности поведения дома (непослушание, упрямство, конфликты с родителями);

жалобы на эмоциональное развитие ребенка (частые смены настроения);

жалобы на индивидуальные психические особенности (лживость, замкнутость).

Анализ педагогических характеристик (классных руководителей) детей второй группы выявил следующие особенности у учащихся младших и средних классов:

отказ ребенка заниматься на уроках, частое непонимание требований учителя; трудности в обучении по двум или нескольким предметам;

трудности поведения в школе (нарушение дисциплины во время уроков, конфликты с учителями);

трудности в общении с другими детьми, драчливость, вспыльчивость, раздражительность.

Анализ условий воспитания детей первой группы выявил, что 82,1% детей воспитываются в полных семьях, 7,1% в семьях с отчимом и 10,7% в неполных семьях. Средний возраст матерей первой группы соответствует 38 годам, отцов 47 годам (рис. 1).

Условия воспитания.

11%.

• 82%
• ? Неполная семья? Семья с отчимом? Полная семья

Рис. 1. Социально-психологический анализ условий воспитания детей первой группы

Анализ условий воспитания детей второй группы выявил, что 40% детей воспитываются в полных семьях, 12% в семьях с отчимом и 42% в неполных семьях. В 4 случаях отец погиб, в одном случае отец лишен родительских прав, у двух человек родители страдают алкоголизмом, в одном случае отец страдает наркоманией (рис. 2). Во второй группе 56% семей воспитывают одного ребенка, 41% семей воспитывают двух детей; в трех случаях семья воспитывает 3-х детей, в одном случае 7-х детей. Порядок рождения детей второй группы в семьях, имеющих двух и более детей, выявлен следующий: 16% семей 1-й ребенок; 25% семей 2-й ребенок; 3% семей 3-й ребенок.

? Неполная семья ПСемья с отчимом^{Асоциальная} семья СТ1олная семья Рис. 2. Социально-психологический анализ условий воспитания детей второй группы

Средний возраст матерей второй группы соответствует 38 годам, отцов 41 году. Анализ медицинского статуса детей второй группы выявил, что 69,9% детей наблюдались у невропатолога до одного года жизни с диагнозом перинатальная энцефалопатия. У 2 детей в анамнезе отмечена пирамидная недостаточность, у одного учащегося в анамнезе отмечено сотрясение головного мозга, у 2 детей гипертензивный синдром.

Для изучения особенностей личностной структуры учащихся младших и средних классов и уровня школьной адаптации применялся опросник Р. Кеттелла (CPQ) для детей в возрасте от 8 до 12 лет. На основе факторов, описывающих L и Q данные, определяли профили личностной структуры в группах обследуемых детей, представленные в табл. 2.

В результате изучения в контрольном групповом профиле детей, учащихся младших и средних классов были выявлены достоверно более высокие показатели по факторам А, С, F. Интерпретация этих факторов позволяет описать эту группу как детей с достаточным самоконтролем, эмоционально устойчивых, общительных, искренних в отношениях, жизнерадостных. Во второй группе детей, учащихся младших и средних классов отмечаются достоверно низкие оценки по фактору, А (замкнутость общительность) ^=2,43; р<0,05), что указывает на необщительность, обособленность, скрытость, недоверчивость таких детей. Поведение детей второй группы отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками, низким уровнем эмпатических отношений, поверхностными и неустойчивыми контактами. В отношениях со взрослыми дети проявляют эмоциональную холодность, недоверие. Отмечается достоверноеснижение значений по факторам С (эмоциональная неустойчивость устойчивость) ^=3,84; р<0,001) и F (сдержанность экспрессивность) ^=3,33; р<0,01), и повышение оценок по факторам D (уравновешенность беспокойство) @= -2,68; р<0,01) и Q4 (расслабленность напряженность) @= -2,88; р<0,01), что свидетельствует о эмоциональной неустойчивости, повышенной раздражительности, реактивности, медлительности в принятии решений в конкретной ситуации у детей второй группы.

психологический личность учащийся адаптация Таблица 2.

Личностный профиль первой и второй групп (по методике Р. Кеттелла, Х±т).

Примечания: *р <0,05; ** р<0,01; *** р<0,001.

Такие дети остро реагируют на неудачи, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям, оценивают себя, как менее способных по сравнению со сверстниками. В поведении таких школьников преобладает нервное напряжение. Они сверхреактивны даже на слабые стимулы, легко отвлекаются, плохо концентрируют внимание, моторно расторможены, много говорят, производят впечатление беспокойных и непоседливых.

Рассмотренные выше 12 факторов являются факторами первого порядка. С целью более качественной оценки полученных данных мы проанализировали показатели в их взаимосвязях в блоках: эмоционально-волевые особенности (факторы С, G, I, О, Q3, Q4); коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы А, Н, Е, F); эмоциональные переживания и контроль над эмоциями (факторы Н, О, Q4, С, Q3). Полученные данные представлены в табл. 3.

Таблица 3.

Средние показатели тревожности, коммуникативных свойств и эмоционально-волевой неустойчивости у детей первой и второй групп (Х±т).

Из табл. 3 видно, что уровень потребности в общении у детей второй группы достоверно ниже ^=2,43; р<0,05), чем у детей первой группы ^=2,43; р<0,05) при высоких показателях способности реализации потребности в общении. Вторая группа детей достоверно отличается от первой группы более низкими показателями блока контроля над эмоциями ^=2,29; р<0,05).

У детей второй группы наблюдаются неустойчивость настроения, нетерпеливость, низкий уровень потребности в общении, напряженность, низкий контроль над эмоциями.

Широко известен тот факт, что принадлежность к определенному полу может оказывать влияние на особенности развития, и, в частности на темпы психического развития. Поэтому в рамках данной работы были проанализированы различия личностных свойств у мальчиков и девочек первой и второй групп. В первой группе не выявлено статистически значимых различий между мальчиками и девочками.

Профили личностной структуры второй группы детей представлены в табл. 4.

Таблица 4.

Личностный профиль второй группы (Х±т).

Во второй группе между мальчиками и девочками были выявлены значимые различия по отдельным факторам опросника Р. Кеттелла (табл. 4), таким как: фактор, А (замкнутость общительность) ^= 3,72; р<0,001), фактор В (интеллект) @= -4,29; р<0,001), фактор I (суровость чувствительность) @= -3,39; р<0,01).

Таким образом, девочки по сравнению с мальчиками второй группы оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. Девочки более чувствительны, испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов.

С целью более качественной оценки полученных данных были проанализированы показатели совокупности факторов в их взаимосвязях в блоках между мальчиками и девочками второй группы: эмоционально-волевые особенности (факторы С, G, I, О, Q3, Q4); коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы А, Н, Е, F); эмоциональные переживания и контроль над эмоциями (факторы Н, О, Q4, С, Q3). Полученные данные представлены в табл. 5. Из табл. 5 видно, что уровень потребности в общении в социуме у девочек второй группы достоверно ниже, чем у мальчиков той же группы.

Таблица 5.

Показатели тревожности, коммуникативных свойств и эмоционально-волевой неустойчивости у мальчиков и девочек второй группы Методика Р. Кеттелла (СР0) дает возможность для определения значений индикатора такого важного диагностического признака, как психическая адаптация. Изучение уровней психической адаптации в структуре личности требует дополнительных методов исследования, при строгом подходе и психофизиологических измерений. Но этот индекс, используемый в качестве ориентировочных данных, позволяет задать направление не только в дальнейшей исследовательской работе, но и в практической деятельности педагога.

Содержание фактора «соотнесенной фрустрационной напряженности» (СФН) и его изучение в индивидуальных профилях может помочь педагогу разобраться в сложных случаях, например, крайне нестабильного поведения учащегося, когда по данным непосредственных наблюдений, трудно прийти к однозначному объяснению.

Понятие «психической адаптации» относится к одним из самых значимых ранних диагностических признаков нарушения школьной адаптации. Психическая адаптация отражает устойчивость психики к возникновению и развитию эмоционального (психического) стресса, способность к адаптивной деятельности в условиях воздействия психических стрессоров или в комплексной стрессогенной ситуации (Березин Ф.Б., 1988; Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д., 1994). Фактор СФН, на наш взгляд наиболее удобен, поскольку он достаточно прост в вычислении.

Так, соотнесенная фрустрационная напряженность рассматривается автором (Березин Ф.Б., 1988) как соотношение значений по факторам опросника Р. Кеттелла 04 (суммарный эффект последовательных фрустраций, эргическое напряжение) и С (показатель устойчивости системы интегрированного поведения).

В результате проведенного анализа определено, что значение показателя психической дезадаптации (ПД) в первой группе детей, учащихся младших и средних классов соответствует эффективной психической адаптации. Показатели психической дезадаптации изучаемых групп представлены в табл. 6.

Таблица 6.

Показатели психической дезадаптации первой и второй групп.

Во второй группе детей значение ПД достоверно отличается от показателя ПД первой группы @= -5,08; р<0,001), и соответствует стойким нарушениям психической адаптации.

Сравнение показателей психической дезадаптации у мальчиков и девочек второй группы не выявило статистически значимого различия (табл. 7).

Таблица 1.

Показатели психической дезадаптации второй группы.

Таким образом, показатель психической дезадаптации (ПД) по Ф. Б. Березину может служить интегральным диагностическим критерием уровня школьной адаптации учащихся младших и средних классов. Представленные данные позволяют заключить, что среди учащихся младших и средних классов выделяются две группы. Первая группа детей характеризуется нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации ПД составляет 1,31 ±0,07), вторая группа детей достоверно отличается от первой группы @= -5,08; р<0,001) и характеризуется стойкими нарушениями школьной адаптации (показатель психической дезадаптации ПД составляет 2,44±0,21).

Статистически значимых различий личностных свойств у мальчиков и девочек группы детей с нормальным уровнем школьной адаптации не выявлено. Дети, обучающиеся в начальной и средней школе, с нормальным уровнем школьной адаптации характеризуются, как эмоционально устойчивые, с достаточным самоконтролем, уравновешенные, общительные, искренние в отношениях, жизнерадостные.

Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации характеризуются низким уровнем потребности в общении, обособленностью, эмоционально-волевой неустойчивостью, низким контролем над эмоциями, трудностями в приспособлении к новым условиям, повышенной реактивностью, импульсивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, ожиданием неудач, высоким уровнем фрустрированности, неудовлетворенностью потребностями, слабым чувством порядка.

Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен.

Девочки более чувствительны, испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.

Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 270 с.

Благинин А.А., Торчило В. В., Цгоева А. К. Личностный адаптационный потенциал как интегральная психологическая характеристика адаптационных способностей людей, проживающих в условиях Крайнего Севера // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. Сер. «Психология». СПб, 2007. № 1 (3). С. 111−116.

Благинин А.А., Смирнова М. И., Истомина И. П., Лисин А. В. Ранние признаки нарушения школьной адаптации: кол. моногр. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. гуманит. ун-та, 2010. 115 с.

Вайзман Н.П., Зарецкий В. В. К вопросу о «детях группы педагогического риска» // Матер. Всерос. науч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998. С. 58−60.

Иовчук Н.М., Северный А. А., Морозова Н. Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006. 416 с.

Коробейников И. А. Диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. М.: Минздрав, 1991. 20 с.

Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16−24.

Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2000. 168 с.

Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: автореф. дис. … д-ра психол. наук. СПб., 2004. 44 с.

Смирнова М.И., Лисин А. В., Черевкова Т. Н. Клинико-психологопедагогический подход в распознавании ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы // «Психология XXI века»: сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых (20−21 ноября 2008 г.) СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2008. С. 176−180.