Теории капитала и актуальное состояние концепции «эффективной школы»

Проблема связности школы также нашла отражение в альтернативной модели эффективности школы, развиваемую Д. Харгривсом (D. Hargreaves) и другими авторами. Эта теория основывается на теории капитала, была изложена в 2001 году в статье Д. Харгривса (David Hargreaves) «Теория капитала в «школьной эффективности и улучшении работы школы».

Необходимость новой теории автор объясняет ограничениями существующих моделей «эффективной школы», а также некоторыми положениями, которые могли бы преодолеть ограничения. С его точки зрения, новая модель должна быть более чем набор измеряемых параметров, которые коррелируют с результатами. В основе данной теории лежат следующие главные концепты: «интеллектуальный капитал», «социальный капитал», «рычаг» (leverage), конвенциональный концепт «результат» (institutional output), а также «организационный капитал» и «организационный потенциал». Каждый из первых четырех концептов раскрывается через два вспомогательных концепта.

Концепт «результат» (institutional output) автор раскрывает через интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Основываясь на этом, он выделяет две основные формы капитала — интеллектуальный и социальный.

Концепт «рычаг» (leverage) относится к эффективности работы учителя и предполагает связь между учительскими характеристиками и образовательными результатами и может быть определен как качество и количество эффективных изменений интеллектуального и нравственного состояния учащихся, как функция от уровня вложенных усилий учителей (teacher's input energy). Высокий уровень «рычага» предполагает минимальные усилия и высокие результаты — это желаемое отношение между вложенными усилиями и результатами работы. «Рычаг» (leverage) раскрывается через концепты «инновация» и «доказательная практика» (evidence-based practice).

Повысить уровень «рычага» (leverage) можно только наращивая капиталы — интеллектуальный, социальный, организационный.

Интеллектуальный капитал (Stewart, 1997, 2001), который включает в себя то, что часто называют человеческим капиталом, состоит из совокупности знаний, навыков, компетенций и опыта всех участников образовательного процесса (учащихся, сотрудников, но также и родителей, управленцев, партнеров школы и др.), которые (знания и проч.) могут быть существенными для поддержки и развития школы. Интеллектуальный капитал расширяется через создание знаний и их передачу между людьми (это вспомогательные концепты).

Социальный капитал определяется через культурный и структурный компоненты. Культурная часть — это преимущественно доверие между людьми и генерация норм взаимности (реципроктности), и сотрудничество (вспомогательные концепты). В последние годы концепт доверия в школах был отмечен как компонент улучшения школы (Orr, 1999; Bryk and Schneider, 2002; Tschannen-Moran, 2004; Kochanek, 2005). Структурный аспект проявляется в сетях, в которые люди включены. Фукуяма определяет социальный капитал как «способность людей работать вместе для общих целей в группах и организациях» (Fukuyama, 1995, p. 10).

В школе значительный уровень социального капитала, высокие уровни доверия между людьми генерируют сильные сетевые связи и совместные отношения между его участниками. Высокие уровни социального капитала усиливают ее интеллектуальный капитал. Связь между интеллектуальным капиталом и социальным является фундаментальной. С этой точки зрения в дальнейшем А. Харгривс совместно с М. Фуланом объединяет понятия «человеческий капитал» и «социальный капитал» в одно понятие «профессиональный капитал». «Профессиональный капитал», по мнению авторов книги, может оказать преобразующее воздействие на школы и в целом произвести улучшения в системе образования.

Перечисленные концепты также раскрываются рядом дополнительных концептов. Таких как: учебный план (явный и скрытый), учение (формальное и информальное), преподавание (дидактическое и модельное), сообщество (интеллектуальное и нравственное). Каждая форма капитала связана со своими вспомогательными концептами, проявляется в них. Например, интеллектуальный капитал: явный учебный план, академическое сообщество, формальное учение, дидактическое преподавание. Социальный капитал также связан со своими вспомогательными концептами. В частности: скрытый учебный план, информальное учение, нравственное сообщество, модельное преподавание.

В теории Харгривса также используются два других концепта, введенных позже. Это организационный капитал и организационный потенциал.

Организационный капитал является отличительным компонентом организационного руководства/лидерcтва (leadership) и заключается в способности руководителей школы развернуть в полной мере школьный интеллектуальный и социальный капитал. По Харгривсу, эффективные школы через организационный капитал мобилизуют интеллектуальный капитал (создают знания и обеспечивают их передачу) и социальный капитал (способствуют генерации доверия и поддерживающих сетей) для того чтобы достигнуть желаемых образовательных результатов (как в когнитивном, так и в нравственном планах). Это достигается через успешное использование стратегий «высокого уровня рычага» (leverage), укорененных в фактических данных (evidence-informed) и инновационных профессиональных практиках.

Когда организационный капитал значительный, руководители школы выстраивают организационный потенциал.

Смысл «организационного потенциала» раскрывается автором через концепт «связность/сцепление» (coupling), наряду с концептом «капитал». «Связность» выступает в трех типах: профессиональная связь (на уровне учителей), институциональная (на уровне административной структуры школы; проявляется в традиционной организации образовательного процесса) и межинституциональная (на уровне взаимодействия между школами и другими организациями).

Применительно к школе термин «организационный потенциал» означает те действия, которые необходимо сделать на организационном уровне, чтобы добиться улучшения академических достижений. Как правило, эти мероприятия находятся на уровне класса, т. е. включают различные учительские практики, оказывающие влияние на успеваемость. В то же время «организационный потенциал» относится к тем ресурсам и процессам (resources and processes), которые прямо или косвенно поддерживают (являются опорой) то, что происходит на уровне класса. Он включает в себя: степень и распределение финансовых ресурсов, физических и технологических ресурсов, квалификацию сотрудников и их распределение, качество школьного руководства и лидерства, механизмы управления в школе, школьные связи с внешними организациями и т. д.

Идея построения потенциала подразумевает, что организация имеет потенциальные возможности помимо тех, которые обычно предоставляются государством для поддержания ее существования и удовлетворения потребностей основных получателей образовательных услуг. Эффективные организации могут создавать резервные мощности (потенциал) в виде высокого уровня интеллектуального и социального капитала.

По существу, это потенциал для улучшения результативности организации, часто как ответ на давление внешней среды. Он включает в себя стратегическое руководство/лидерство, т. е. способность обеспечить направление и мотивацию членов организации таким образом, чтобы они конструктивно реагировали на вызовы и возможности внешнего окружения для повышения результативности.

Организационный потенциал, таким образом, раскрывается через разные виды капитала (которые, в свою очередь, предполагают различные типы связей), их взаимодействие. Коэволюция социального и интеллектуального капитала лежит в основе организационного потенциала (Nahapiet и Ghoshal, 1998). Взаимодействие между различными типами связей (coupling) являются сложными и принимают различные формы в школах.

Таким образом, школы приобретают новую форму, в которой интеллектуальный капитал и социальный капитал взаимно усиливают друг друга в плодотворных отношениях. Этой новой формой становится кластер, в которой наблюдается сочетание слабой институциональной связи, сильной профессиональной связи и сильной межинституциональной связи. Эта форма требует более трех видов капитала, если необходимо достигнуть ее эффективности.

Развитием альтернативной модели «эффективной школы» в рамках теории капитала является модель «трансформации школ», предложенная Брайном Колдвеллом и Джимом Спинксом. Подробнее о данной модели будет сказано в § 3 настоящей главы, при описании концептуальной рамки исследования. Здесь же отметим, что авторы дополнительно включают в модель концепты «духовный капитал», «финансовый капитал» и концепт «выравнивание/согласование» (alignment). Последний концепт является ключевым в модели. Колдвелл и Спинкс, основываясь на работе Каплана и Нортона («Выравнивание. Использование сбалансированной системы показателей для создания корпоративной синергии»), особое значение придают созданию синергии в образовательной деятельности.

Каплан и Нортон описали исследование практики в трех группах корпорации, в которых оценивались пять основных управленческих процессов: мобилизация усилий, чтобы добиться изменений; способность перевести стратегию в действие; выравнивание различных подразделений в организации и создание стратегического соответствия; мотивация сотрудников и качество управления. Одна группа корпораций принадлежала к группе «передовых», являясь образцами в использовании сбалансированной системы показателей. Вторая группа сообщила о значительных выгодах этого подхода. Третья группа сообщила несколько преимуществ использования этого подхода. Три вида корпораций были ранжированы на основе их результативности в пяти ключевых процессах. Значительный разрыв в результативности был по такому процессу как выравнивание различных подразделений в организации. Авторы пришли к выводу, что «понимание того, как создать выравнивание в организации является очень важным, оно (выравнивание) способно обеспечить организации значительные преимущества (Каплан и Нортон, 2006). После выравнивания, самый значительный разрыв в результативности был для управления.

Колдвелл и Спинкс изучали самоуправляемые школы и искали ответ на следующий вопрос. Как школы формируют и используют различные виды ресурсов в их усилиях по достижению преобразований? Были изучены школы, в которых были реализованы различные преобразования, направленные на обеспечение успеха для всех учащихся, независимо от обстоятельств. Итогом работы стала модель, включающая четыре вида ресурсов (именуемые капиталами), которые требуются для преобразований. Каждый из капиталов должен быть достаточно прочный и согласован (align) друг с другом, через систему управления.

На основании проведенного обзора зарубежных исследований в области «эффективной школы» можно сделать следующие выводы относительно обеспечения качества образования.

• 1. Первоначальные исследования (на основании подхода «производственной фукции образования» (Hanushek)) были направлены на оценку связи между школьными ресурсами (по таким направлениям как школьная инфраструктура, учительские характеристики, организация образовательного процесса) и академическими результатами. Результаты данных исследований показали, что между затратами ресурсов (как финансовых, так и не финансовых) и успеваемостью учащихся отсутствует систематическая, значимая измеримая взаимосвязь. Основной вывод состоял в том, что решающее значение имеет то, как ресурсы используются, а не то, как много ресурсов используется. Эти исследования показали неэффективность ресурсного обеспечения школьного образования.
• 2. Поэтому, в последующих исследованиях акцент был перенесен на изучение характера воздействия на образование внутренних учебно-педагогических процессов. В исследованиях, которые основывались на этом подходе, были выделены содержательные или организационные факторы (content or organizational factors) эффективности, и процессуальные факторы (process factors). Эти факторы находятся как на уровне всей школы, так и на уровне отдельных учителей (специфические педагогические стратегии). Факторы на уровне школы: участие родителей и сообщества, учебная среда и в целом организационный климат (культура), коллегиальность, профессиональное развитие сотрудников, совместное руководство (лидерство).
• 3. В то же время классические модели «эффективной школы» выступали скорее как некоторый набор измеряемых параметров, которые коррелируют с образовательными результатами. В этих моделях не было некоторой целостности. Эти модели не представляли собой целостную систему обеспечения качества образования. Собственно, проблемой оставалось то, что школы рассматривались как недостаточно связанные системы.
• 4. Современная альтернативная модель «эффективной школы» (Д. Харгривс; Колдвелл, Спинкс) направлена на то, чтобы преодолеть ограничения классических моделей «эффективной школы». Новая теория «эффективной школы» ставит в центр внимания такие концепты, как «рычаг» (leverage), «капитал», «организационный потенциал», «согласованность» (alignment) и придает существенное значение различным типам «связности» (coupling) в школе. Для того, чтобы достигнуть желаемых образовательных результатов (как в когнитивном плане, так и в отношении личностного, нравственного развития) «эффективные школы» обеспечивают определенный уровень эффективности работы учителя (или повышают уровень «рычага», согласно Д. Харгривсу). Однако обеспечивается это за счет формирования организационного потенциала школы, который, в свою очередь, достигается за счет должной сформированности капиталов и их взаимодействия. «Организационный потенциал» относится к тем ресурсам и процессам (resources and processes), которые прямо или косвенно поддерживают (являются опорой) то, что происходит на уровне класса. Попросту говоря, эффективность работы учителя есть функция того, что все заинтересованные стороны в школе и в сообществе работают сообща, как единая команда.