Основные тенденции современного общего и профессионального образования в России

Проблема. Тенденции современного общего и профессионального образования в РФ являются предметом многих исследований, но предпочтение традиционно отдается мотивам выбора профессии, поэтому в них и заключается актуальность. Вопрос о значении ключевых понятий и терминов педагогики, таких как «образование» и «воспитание», становится сейчас, в условиях смены образовательной парадигмы, весьма актуальным. В педагогических науках, как правило, используемые термины подразделяют на общепризнанные, стабилизировавшиеся и условные, находящиеся в процессе своего формирования. Относительная стабильность основных понятий дает возможность теоретически верно аргументировать те или иные научные положения. Традиционно считается, что понятия образование и воспитание являются общепризнанными. В педагогической практике понятия образования и воспитания часто объединяются в одну фразу и обозначают процесс, как социализации, так и обучения, развития способностей индивида. Нередко значение этих терминов перекрывает друг друга или они употребляются в качестве синонимов. Все это говорит о том, что хотя данные термины и определяются практически в каждом учебнике по педагогике, употребляются в широком контексте педагогических изысканий, однако содержание их остается текучим и многозначным. Философия образования дает возможность в значительной степени решить данные проблемы. Однако изучение их социокультурной сущности возможно только в результате глубокого культурологического анализа. Целесообразным является исследование системы ценностно-смысловых ориентаций как фактора осознанности выбора. Наиболее активно в процессе воспитания участвуют такие социальные институты, как семья, государство и школа. Статус последней зависит от множества исторических, культурных факторов, уровня социально-экономического развития общества, типа культуры и т. д. В традиционных культурах процесс инкультурации и социализации завершался наиболее важным обрядом — инициацией. В. Мацкевич определяет этот тип образования как «естественную педагогику», в которой ученик «на входе» — «бесправный ребенок», а ученик «на выходе» есть полноправный взрослый. Школой выступает здесь все социокультурное жизненное пространство, а в качестве учителя — любой взрослый член данного общества. Целью данного исследования будет выявление особенностей и закономерностей влияния ценностно-смысловых ориентаций в ситуации жизненно-важного выбора. В задачи исследования необходимо внести: гуманизацию и гуманитаризацию образования, куда включаются такие исследования как обеспечение свободного и всестороннего развития человека в процессе образования, распространение идей гуманизма в образовании, а так же установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры. Следующими задачами данной курсовой работы представляют собой: исследование развивающей и воспитывающей направленности образования, куда включаются: 1) ориентация образования не на формальное накопление знаний, а на развитие способностей обучающихся, их мышления путём активизации их познавательных потребностей и возможностей; 2) организация образования на компетентностной основе. Степень разработанности проблемы. Краткий обзор литературных источников позволяет мне сделать вывод, что именно Тенденции современного общего и профессионального образования в РФ не полностью раскрыта и требует дальнейшей разработки. Методы исследования, использованные в процессе выполнения работы и послужившие инструментом в добывании необходимого фактического материала: изучение и анализ научной литературы, изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики, моделирование, сравнение, анализ и синтез. Практическая значимость исследования этой работы представляют собой то, что личность в контексте современного образования выступает, прежде всего, как активный деятель и творец своего культурного «я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «я» до пределов социума.

1. Гуманизация и гуманитаризация образования

1.1 Обеспечение свободного и всестороннего развития человека в процессе образования, распространение идей гуманизма в образовании

Проблемы интегрирования обеспечения свободного и всестороннего развития человека в процессе образования, распространение идей гуманизма в образовании в социокультурное пространство обусловлена такими феноменами как феномен «снятия» одаренности по мере взросления, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы и феномен неполной реализации в силу внешних неблагоприятных условий. Для наглядности необходимо описаны некоторые эмпирические факты, выявленные в рамках экологического подхода к развитию и реализации одаренности. Методологическим основанием эмпирического анализа проблемы является концепция «экология творчества», выделившая из многообразия проблем психологии одаренности проблему формирования самосозидающегося типа личности и проблему вычленения и создания параметров природного и социокультурного пространства, которое является «экологической нишей» для одаренного ребенка [8, с. 291]. В качестве теоретического конструкта для исследования составляющих ситуаций интеграции одаренности выступают понятия «персональное пространство» и «надперсональное пространство» (Приложение А) «Персональное пространство» рассматривается как создаваемое личностью пространство людей, «где она интегрирована как творческая индивидуальность». «Надперсональное пространство творчества» — это явления природной, социальной, культурной среды, «которые аккумулируют и индуцируют творчество». Надперсональным пространством, обеспечивающим создание экологической ниши для творческой личности, являются образовательное пространство учреждения дополнительного образования и инновационная образовательная структура, участниками которого являются дети, занимающиеся в коллективах системы дополнительного образования, имеющие высокий творческий и интеллектуальный потенциал и продуктивные результаты в выбранном виде деятельности. Данное учебное пространство предполагает определенную организацию учебного процесса через систему авторских лабораторий «педагог — ребенок», которые формируют персональное и надперсональное пространство творческой личности, позволяют педагогу и ребенку персонализироваться, быть продолженным друг в друге, предполагают определение таких целей совместной деятельности, продвижение к которым порождает состояние неопределенности дальнейшего развития и непредсказуемости результата [10, с. 281]. На лицо такие факты как смещение показателей уровня развития интеллектуальных способностей обучающихся, тенденция к развитию интеллектуальных способностей и взаимосвязь изменения структуры интеллекта (индивидуальная положительная динамика) с изменениями личностных особенностей учащихся (гармонизация эмоционально — волевой сферы). Среди детей, занимающихся в системе дополнительного образования деятельностью по своему выбору наблюдается смещение показателей уровня развития интеллектуальных способностей. Выявлена тенденция к развитию интеллектуальных способностей — у более чем половины учащихся обнаружена положительная динамика интеллекта или стабильность показателей на уровне выше возрастной нормы, у менее чем половина — положительная динамика способностей к логическому мышлению и способностей к пространственному мышлению. Обращает на себя внимание следующий факт — у всех учеников наблюдается положительная динамика способности к абстрактному мышлению. Целью формирования у педагога установки на личностно — ориентированный подход к работе с одаренными детьми была использована система тренингов ^[12, C. 151^]. При этом формирование у педагога установки на личностно ориентированный подход способствовало появлению устойчивой мотивации на профессиональный рост, а также осознание и коррекция педагогами особенностей своего педагогического стиля, обозначение и снятие некоторых личностных проблем детей, препятствующих развертыванию творческого потенциала. Использование в работе системы тренингов — тренинг поддержки и развития надситуативности, тренинг партнерского общения, использование природного и историко-культурный ландшафт Аркаима для тренинга развития сензитивности и эмпатии, тренинг гармонизации эмоционально — волевой сферы личности, тренинг личностного роста — позволило закрепить эффективные навыки общения, расширить возможности понимания своего поведения и возможности экспериментирования со своим поведением. Данные исследования позволили выявить такие моменты как персонализация педагогов и детей друг в друге, достижение ими субъективно значимой цели, вербализация значимых элементов на пути самопонимания и прогнозирование дальнейшего саморазвития. Для детей, которые занимаются художественным творчеством, выявилась необходимость проведения тренинга, активизирующего левополушарные процессы. В этом случае, эффектом надперсонального пространства лицея можно считать расширение спектра исследовательской деятельности педагогов.

1.2 Установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры

Обусловлено углубляющимися процессами гуманизации и гуманитаризации высшего образования в РФ, основным содержанием которых является формирование творчески многогранной и гуманистически ориентированной личности будущего специалиста, установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры. В отличие от общей креативности, такой её аспект как коммуникативная креативность по настоящее время остается недостаточно изученным явлением [9, с. 163]. Наибольший вклад в раскрытие проблемы внесён педагогической наукой, в психологии же преобладает декларативно-описательный подход. Поэтому до сих пор не четко определено содержание явления, слабо изучены связь его с другими свойствами личности, уровни и особенности генеза, практически отсутствуют методы диагностики. Проблема развития коммуникативной креативности относительно студенческого возраста не ставилась, хотя подготовленность выпускника технического вуза к успешному межличностному и ролевому общению является элементом его психологической культуры и профессионально важным умением специалиста нового типа. Студенты неоднократно отмечали у себя наличие трудностей и проблем в межличностном общении в академической группе, с родителями и противоположным полом и т. п., недостаточность знаний по психологии общения, получаемых в курсах психолого-педагогического цикла, предусмотренных образовательным стандартом, а также желание совершенствовать свои социальные навыки и умения. В качестве психологических условий предлагается рассматривать коммуникативную компетентность как широкую базу развития креативности в общении. Созданный опросник «Креативность коммуникативная», позволяющий определять уровни развития данного свойства и спецкурс «Психология общения», способствующий его развитию. Высококреативные студенты чаще выбирают ценности «жизненная мудрость», «активная деятельная жизнь» и «честность», а отвергают «высокие запросы» в жизни [18, С. 205]. На уровне тенденций эта категория предпочитает ориентироваться более на ценности-цели, нежели на ценности-средства. При этом, низкокреативные чаще отдают предпочтение таким ценностям, как «друзья», «образованность» и «эрудированность» и не ценят «воспитанность». А также иные условия для развития и при особенности мотивационной сферы высококреативных в общении людей. Рассматривая профессиональная деятельность человека, её операциональный состав, стратегия и уровень реализации, через призму установления оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры, необходимо определить, прежде всего, предметное содержание и той задачей, на решение которой направлена данная деятельность. Один из видов «особенной» деятельности — профессиональная деятельность в этом смысле полностью соответствует определению, данному А. Н. Леонтьевым в книге «Деятельность. Сознание. Личность» — «Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т. д. [5, С. 302] Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Но предметное содержание и задача не единственные параметры, определяющие трудовую деятельность человека. Значительное влияние на характер и уровень реализации деятельности оказывают внешние и внутренние условия, в которых она протекает. Поэтому важное место в исследовании профессиональной деятельности занимает изучение влияния на нее различных объективных и субъективных факторов, составляющих эти внешние и внутренние условия. Автоматизация и механизация производства, а также вызванное научно — технической революцией резкое увеличение скорости и объёма производственных, информационных и социальных взаимодействий в современном мире выдвинули в ряд значимых условий современного промышленного автоматизированного производства новый фактор — неопределенность оперативной ситуации. [20. C. 136] В общем виде его можно было бы определить как дефицит информации о временных, пространственных и смысловых характеристиках оперативного события. Существенным является здесь то, что этот фактор выступает и как внешнее, объективное условие деятельности, обусловленное неупорядоченным характером репрезентации события в пространстве и времени, и как внутреннее, субъективное условие, обусловленное степенью осведомленности работающего человека об указанных выше параметрах оперативного события в момент его появления. Наблюдение за операторами в условиях неопределенности в обычном режиме также обнаруживает заметные сдвиги в их функциональном состоянии, которые в неблагоприятных обстоятельствах могут фиксироваться и перерастать в патологические состояния. Так, деятельность операторов автоматизированных систем управления технологическими процессами, протекающая в условиях временной неопределенности, сопровождается противоречивой динамикой функционального состояния физиологических и психологических систем. С одной стороны, условия гиподинамии, недостаточной афферентации и монотонии приводят к снижению функционального тонуса этих систем [15, С. 212]. Физиологические обследования, проведенные на операторах в производственных условиях, свидетельствуют о понижении артериального давления, урежении дыхания и частоты сердечных сокращений. С другой стороны, необходимость вмешательства в управление при внезапном возникновении значимого рассогласования в системе заставляет, оператора постоянно поддерживать на достаточно высоком уровне состояние готовности к экстренному действию. Произвольная регуляция готовности к экстренному действию в условиях монотонии и гиподинамии достигается ценой значительных нервных нагрузок и психического напряжения. Уже после двух-трех часов работы наблюдаются статистически значимые сдвиги в гуморальных и биохимических системах организма, свидетельствующие о развитии психической напряженности [17, С. 191]. При некоторых неблагоприятных режимах труда эти отрицательные сдвиги не снимаются даже в период отдыха, а, накапливаясь, переходят в болезненные состояния (предгипертонические состояния, бессонницу, тремор рук и т. д.).

1.3 Индивидуализация и дифференциация образования

Проблема, индивидуализации и дифференциации образования, заключается в обозначении главного условия, при наличии которого возникает и может проявиться интерес студента к учебе, а следовательно, и эффективность учебного процесса. Выражаясь конкретнее, речь идет о формировании интереса студента к учебной деятельности. Понятие интереса — весьма сложное понятие, однако, в данном контексте целесообразно выделить некоторые его аспекты [10, С — 101]. Интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива. Следовательно, с точки зрения субъекта деятельности, он процессуален, в котором существуют уровни. Необходимо выделить два уровня интереса (уровень ближайшего интереса и уровень коренного интереса), каждый из которых определяет форму ориентации субъекта (в данном контексте — студента) на учебный процесс. Проблема в том, как сделать студента, выступающего как объект учебного процесса, субъектом этого процесса.

Различие между вышеуказанными уровнями обозначают, как, в аспекте временного отношения: первый исходит из ценности данного момента в случайных обстоятельствах навязанного субъекту бытия, по сути, представляя из себя его (бытия) приспособительный момент, так и в ориентированости на будущее, определяющее настоящее в форме связанных самим субъектом обстоятельств, находящихся в отношении к субъекту. Зная условия и закономерности организации конкретного вида деятельности, можно наладить процесс управления этой деятельностью посредством интереса [7, С. 114]. Важным является понимание того факта, что для субъекта ситуация должна выступать подчиненной (управляемой), где он может проявлять активность и сознательность в постановке и реализации целей, т. е. сознательно определять смысл деятельности, действовать в направлении реализации коренного интереса. При соблюдении этого условия в системе «человек — среда» последняя, являясь обстоятельствами созданными человеческим субъектом, выступает как средство для свободного самовыражения индивидуальности субъекта. Субъект ощущает себя личностью, интерес которой представлен как процесс реализации его потребностей в подчиненной среде. В условиях государственной собственности реализация субъектом коренного интереса как смысла его (субъекта) деятельности крайне затруднена. В образовательной сфере такая ситуация может быть результатом нескольких обстоятельств. Первым в ряду обстоятельств, препятствующих реализации студентом смысла образовательной деятельности можно назвать бюрократический аппарат. Научно обоснованным является факт отношений антагонизма между интересом чиновника и интересом всего общества [1, С. 303]. Так, К. Маркс показывает принципиальную враждебность бюрократии науке: «Действительная наука представляется бюрократу бессодержательной, как действительная жизнь — мертвой, ибо это мнимое знание и эта мнимая жизнь принимается им за самою сущность». Жизнь и знание бюрократа мнимы по той причине, что взяты им в отношении к реальности по форме иерархии власти, но не в отношении к реальности как таковой, т. е. по форме жизненного уклада. Интерпретируется это положение следующим образом: «а) цели и содержание научных исследований определяются правящей бюрократией; б) бюрократия определяет ценность научных открытий и самой деятельности ученого, то есть опосредует научную деятельность и ее результат. Поэтому в ее системе ученый не может непосредственно ориентироваться на науку; в) бюрократия создает ситуацию возможности административного решения научных проблем, подмены научного решения директивами сверху, проходящими по определенной инстанции; г) она определяет возможность реализации научных открытий. Все это означает, что наука не может развиваться, исходя из своей собственной сферы, — она должна быть во всех своих звеньях ориентирована на чуждую ей сферу бюрократической иерархии». В этом выражается форма отчуждения науки от общества и интересов людей. Понимание того факта, что в вузе сфера науки является субстанцией образовательной деятельности, направленной, в свою очередь, на формирование своего субъекта [9, С. 203]. В абстрактном, теоретическом смысле продуктивным может быть назван процесс, в котором субъект и субстанция совпадают хотя бы в тенденции. Отталкиваясь от индивидуализации и дифференциации образования учёт интересов науки (как субстанции) и студента (как субъекта) при организации процесса образовательной деятельности, отчасти опосредующей их отношения. Следующим из рассматриваемых нами обстоятельств индивидуализации и дифференциации образования, является проблема профессионализма, взятая как момент целесообразности организации образовательной деятельности в рамках вуза. На определенном этапе жизнедеятельности для студентов основную роль играет учебная деятельность, деятельность профессионального становления. Естественно, что учебный интерес в условиях традиционной расстановки приоритетов личностью при вхождении ее в общество в качестве субъекта претерпевает ущерб, теряет свой первородный смысл — обретение знаний, актуальных в настоящей и будущей практике субъекта. Следует согласиться с, что в ВУЗе эта практика преломляется через профессиональное отношение, формирующееся у будущего специалиста в процессе его обучения [8, С. 179]. Однако, это в идеале, а на деле противоречия государственной системы задают иной смысл учебной деятельности. Это происходит по причине отсутствия в обществе ценности высшего образования с точки зрения его специализации, т. е. ценности профессиональных знаний как критерия эффективности профессиональной деятельности при трудоустройстве. Такая ситуация вряд ли может быть поправима коренным образом в ближайшее время. Однако конкретные противоречия внутри этой ситуации можно попытаться разрешить. Тем более, что в ситуации смены общественно-экономической ориентации у студентов и преподавателей во многом появляется возможность самостоятельного определения условий учебной деятельности на различных уровнях обучения. В конкретных случаях появляется возможность формирования у студентов интереса к учебной деятельности, а следовательно, и профессионального интереса. По мнению, для определения условий формирования такого интереса в первую очередь целесообразно повести разговор о характере тех проблем, которые стоят на пути успешности этого формирования [13, С. 163]. Здесь мы можем задать вопрос, в каких ситуациях, связанных с учебной деятельностью, студент может ощутить себя субъектом, т. е. проявить активность для воплощения ее смысла, пусть даже и заданного объективно извне. Выводы. Феномен «снятия» одаренности по мере взросления, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы и феномен неполной реализации в силу внешних неблагоприятных условий. В этом случае, проблема развития коммуникативной креативности относительно студенческого возраста не ставилась, хотя подготовленность выпускника технического вуза к успешному межличностному и ролевому общению является элементом его психологической культуры и профессионально важным умением специалиста нового типа. Среди детей, занимающихся в системе дополнительного образования деятельностью по своему выбору наблюдается смещение показателей уровня развития интеллектуальных способностей. Для детей, которые занимаются художественным творчеством, выявилась необходимость проведения тренинга, активизирующего левополушарные процессы. В этом случае, эффектом надперсонального пространства лицея можно считать расширение спектра исследовательской деятельности педагогов. Формирование творчески многогранной и гуманистически ориентированной личности будущего специалиста, установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры преобладает декларативно-описательный подход. Значительное влияние на характер и уровень реализации деятельности оказывают внешние и внутренние условия, в которых она протекает. Поэтому важное место в исследовании профессиональной деятельности занимает изучение влияния на нее различных объективных и субъективных факторов, составляющих эти внешние и внутренние условия. Физиологические обследования, проведенные на операторах в производственных условиях, свидетельствуют о понижении артериального давления, урежении дыхания и частоты сердечных сокращений. В конкретных случаях появляется возможность формирования у студентов интереса к учебной деятельности, а следовательно, и профессионального интереса.

2. Развивающая и воспитывающая направленность образования

2.1 Ориентация образования не на формальное накопление знаний, а на развитие способностей обучающихся, их мышления путём активизации их познавательных потребностей и возможностей

образование гуманизм воспитывающий индивидуализация Высказываний студентов, не исчерпывают содержания и функций ориентации образования не на формальное накопление знаний, а на развитие способностей обучающихся, их мышления путём активизации их познавательных потребностей и возможностей. Данная ориентация должна быть сформирована в результате детального и основательного обсуждения со специалистами факультета: кураторами курсов, сотрудниками лаборатории психологии профессий и конфликта, кафедры психологии труда и инженерной психологии, кафедры социальной психологии, кафедры педагогической психологии, кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе и др. Кафедра психологии и методики преподавания в высшей школе могла бы стать «головным» подразделением, организующим эту работу на факультете психологии, при условии привлечения и мобилизации для этой цели всего профессионального потенциала факультета [19, С. 271]. Важным резервом для реализации этой работы может стать участие старшекурсников и аспирантов, которым можно было бы засчитывать работу в этой службе как производственную и педагогическую практику. Представляется также необходимым создание научно-методической базы обеспечения этой службы и её организационного оснащения. Системообразующими категориями этой концепции психологической службы в ВУЗе являются понятия самоуправления и самоконтроля. И с этой точки зрения цели и задачи психологической службы в вузе состоят в формировании и развитии потребности и навыков самоуправления учебной деятельностью и самоконтроля за её реализацией всеми участниками учебного процесса на всех изложенных выше психологических уровнях учебной деятельности. Она очень масштабна и разнообразна.

Поскольку эффективность работы психологической службы в вузе во многом зависит от степени «психологической грамотности» всех участников учебного процесса, то в первую очередь были разработаны программы специальных курсов, методических семинаров, научно практических конференций, обеспечивающих некоторый психологический «ликбез» для администрации, преподавателей и студентов. Проблема психологического сопровождения профессионального становления человека представлен психологическому сопровождению профессионального образования [14, С. 192]. В своих представлениях о концепции профессионального образования автор также исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования. Необходимо выделить крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса «Психологии профессий»: введение такого учебного предмета в профессиональной школе существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии. Из этого следует, что суть психологического сопровождения профессионального становления заключается в движении вместе с изменяющейся личностью, рядом с которой, своевременном указании возможных путей, при необходимости — помощи и поддержке. Конечно, эта помощь не должна навязываться психологом, а только помогать наметить ориентиры. Задача такого психологического сопровождения состоит в том, чтобы помочь субъекту сформировать ориентационное поле развития, ответственность за действия в котором несет он сам. Главная цель такой психологической помощи — помочь человеку полноценно реализовать себя в профессиональной деятельности. Поэтому конкретная работа в системе психологического сопровождения предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепления профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности и освоении технологий профессионального самосохранения. Таким образом, психологическое сопровождение — это технология, основанная на четырех функциях: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях её решения, консультации на этапе принятия решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения. Следует согласиться с, что психологическое сопровождение на стадии профессионального образования, то его технология будет различной для разных этапов обучения в вузе: адаптации (первый курс), интенсификации (второй, третий курс) и идентификации (четвертый, пятый курс). На первом курсе задача психологической службы состоит в оказании помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. На этапе интенсификации — относительно благополучном — психологическое сопровождение сводится к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также сугубо личных отношений. Соответственно, здесь оказываются необходимыми технологии развивающей диагностики психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На завершающем этапе — идентификации — психологическое сопровождение заключается в финишной диагностике профессиональных способностей и помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, а так же поддержки в нахождении смысла будущей жизнедеятельности. Главное представляет собой помощь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы. Таким образом, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания. Принцип псевдосвободы выбора цели ориентации образования не на формальное накопление знаний, а на развитие способностей обучающихся, их мышления путём активизации их познавательных потребностей и возможностей включает в себя внешние проявления неадекватных внутренних процессов, основанные лишь на наблюдении. В связи с этим возможно высказать такие предположения, являющиеся существенными для дальнейшего рассуждения. Здесь определяющим для механизма принятия задания является мотивационный вектор субъекта относительно задания, понимаемый как проекция равнодействующей всех волевых импульсов субъекта на направление цели задания. При этом необходимо учитывать многомерность психических процессов вообще и процессов целеполагания в частности, обстоятельство, что процессы целеполагания осознаются лишь частично, а также ограничения, накладываемые внешними факторами, сопутствующими как собственно заданию, так и условиями его постановки. Эти характеристики процесса принятия задания в явном виде определяют степень свободы формирования решения, а именно: целеполагание свободно в той мере, в какой свободны определяющие мотивацию компоненты личности, и несвободны настолько, насколько личность вынуждена, в частности, в процессе целеполагания, выполнять внешние требования [8, С. 240]. Однако очевидно, что компоненты, определяющие мотивацию (волевые импульсы, эмоциональное состояние, самочувствие и т. д.) не абсолютно свободны, хотя бы потому, что являются производными прошлого человека, а, значит, несут в себе следы вынужденных внешними обстоятельствами психически значимых для личности событий. В то же время и внешние требования не являются абсолютно навязываемыми, потому что, как правило, личность оказывает (осознанно или неосознанно) влияние на выбор ситуации. Допущение того, что в процессе целеполагания личность обладает выбором текущих и стратегических целей, который, однако, ограничен как внешними, так и внутренними обстоятельствами, будем называть принципом псевдосвободы выбора цели. Это название представляется уместным, так как, будучи объективно зависимой, субъективно личность ощущает зачастую себя свободной. Принцип псевдосвободы выбора представляется нам чрезвычайно важным как с общетеоретической точки зрения, так и в методологическом аспекте. В теоретическом плане необходимо обратить внимание на то, что в процессе целеполагательной деятельности принцип псевдосвободы выбора проявляет себя в следующем: 1) принцип псевдосвободы выбора цели подразумевает, что явные, осознаваемые цели являются лишь частью истинных целей субъекта; логическая обоснованность цели подразумевает её осознаваемость, что не всегда тождественно ее желательности, логически обоснованная цель может оказаться абсолютно несовместима с этическими или моральными установками личности или войти в противоречие с более глубокими, выражаемыми эмоционально, проявлениями (например, фобиями); осознание цели — лишь один из возможных механизмов принятия задания; 2) несмотря на ограничение выбора, неминуемого в рамках не только физической, но даже умозрительной деятельности, субъект должен в каждый момент времени обладать возможностью альтернативы — это касается как выбора цели, так и выбора средств её достижения; 3) принцип псевдосвободы выбора находится в неразрешимом противоречии с авторитарными методами управления, в частности, осуществление этого принципа невозможно в рамках авторитарного стиля воспитания и обучения, поскольку авторитаризм исключает альтернативность (альтернативность следует понимать как различимость предоставляемых возможностей), с этой точки зрения выбор между «шаг влево» и «шаг вправо», если в дальнейшем эти действия не влекут за собой значимых различий, несущественен, другими словами, психологический выбор подразумевает наличие рационально или эмоционально прогнозируемых различий; 4) принцип псевдосвободы выбора находится в неразрешимом противоречии с анархическими воззрениями, поскольку исходит из признания реальности ограничений, определяемых конкретной ситуацией; 5) принцип псевдосвободы выбора цели подразумевает лишь частичную осведомленность субъекта о перспективах каждой альтернативы, он проявляется в задачах с неполными данными, поскольку полная осведомленность сводит дело к простому расчёту, имеется в иду выбор психологический, в котором непременно присутствует волевое начало, опосредованное через мотив. Принцип псевдосвободы выбора цели неявно предполагает способность субъекта в процессе психологической деятельности строить модели будущего, опирающиеся на предположение, что будет избрана та или иная альтернатива [15, C. 148].

Таким образом, каждой альтернативе ставится в соответствие некий прогноз. Отображение множества альтернатив на множество прогнозов называется прогностической функцией. Целью действия выбирается та из альтернатив, прогноз которой является наиболее благоприятным, т. е. процесс актуализации потенции сводится к нахождению экстремума прогностической функции.

2.2 Организация образования на компетентностной основе

В экспериментальных исследованиях компетенции, как способности и готовности обучающегося (выпускника) применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности, наметилось несколько основных подходов, различие между которыми не исчерпывалось методологией, но восходило к исходным теоретическим посылкам. Наиболее распространена в настоящее время система, делающая упор на исследование процессов целеобразования [22, С. 204]. В рамках данного направления сущность процесса целеобразования определяется как «формирование образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий. Выделенные девять механизмов целеобразования можно разбить на две группы. К первой относятся механизмы формирования стратегических целей, ко второй — планирование достижения предварительного результата. Естественно, что эти две группы активно коммутируют друг с другом, стратегические цели переходят в разряд промежуточных и наоборот, но нам представляется принципиально важным собственно констатация двух типов целей. Вторым принципиальным теоретическим положением является деление целей на генерируемые самим субъектом и на внешние, задаваемые извне. Как подчёркивает, собственно, одно из назначений научения и состоит в постепенном переходе обучаемого от внешнего способа целеобразования к внутреннему, что именуется в поведенческих терминах как развитие самостоятельности [21, С. 152]. Третьим теоретическим основанием является гипотеза о наличии у человека автогенерируемой «интеллектуальной» деятельности, которая проявляется при решении мыслительных задач. Эта гипотеза является наиболее спорной во всей теории, не столько даже по идейным соображениям, сколько потому, что механизм автогенерации не раскрыт, однако именно этот аспект положен в основу методологии эксперимента, которая основывается на изучении поведения субъекта в процессе его участия в интеллектуальных играх различной степени сложности: задачи-головоломки, шахматные задачи и этюды, игры типа «солитер» и т. д. Эксперименты, поставленные в рамках этой концепции, носят весьма ограниченный характер, что связано со следующими обстоятельствами: 1) рассматриваются лишь мыслительные задачи алгоритмического типа; 2) класс рассматриваемых интеллектуальных задач сводится к поиску алгоритма, что обусловлено представимостью конечной (стратегической) цели; 3) условия задач не содержат неопределяемого элемента, что исключает возможность совершения акта психологического выбора; 4) не учитываются в достаточной степени особенности внешних и внутренних условий ситуации [4, С. 205]. Таким образом, методология рассматриваемого подхода, несмотря на явные достоинства теоретической модели, не может в принципе решать задачи экспериментального исследования не только общей задачи целеполагания, но и ее более частной постановки — исследования механизмов целеобразования. Целеобразование при решении творческих задачах включают в себя творческие задачи, в которых конечная цель осмысливается, но конечная позиция не просматривается (например, шахматная партия). Делается вывод, что для подобного рода задач, по крайней мере, на начальном этапе решения детерминация идет исключительно снизу, т. е. от системы подцелей. Необходимо отметить, что теоретическое определение творческой задачи, следует признать удачным, но модели, построенные на базе антагонистических игр, дают лишь самые простые образцы таких задач. В самом деле, если говорить даже о таких играх, как шахматы или бридж, то следует признать, что в конечном итоге стратегия деятельности сводится к построению разветвленных алгоритмов, расчёту вероятностей различных событий при определенных условиях (условных вероятностей), оценки математического ожидания событий. То, что называется системой подцелей, является на самом деле выполнением некой системы уже разработанных правил («теории игры»), т. е. речь идет о том, кто из игроков лучше исполняет эти правила. Такие задачи, вообще говоря, определяют не столько творческие возможности, сколько квалификационный уровень. Подмена творчества высокой квалификацией (одним из признаков которой является эрудиция) одно из характерных заблуждений. По всей видимости, данное определение должно быть дополнено. Необходимо определять суть творчества через инструментарий. Дело в том, что одним из критериев творческой проблемы является ее неразрешимость известными методами. Подлинное творчество всегда связано с разработкой принципиально нового инструментария, которым может являться: 1) разработка нового категорийного аппарата; 2) генерирование оригинальных и содержательных метафор (осуществление межпредметного переноса); 3) недедуктивное расслоение предмета; 4) синтез неиндуктивных построений. По мнению, недедуктивность и неиндуктивность понимается как несводимость к известным правилам и законам [2, С. 280]. Использование четырех перечисленных механизмов не является самоцелью. Их наличие в решении является необходимым условием подлинного творчества, инструментом достижения поставленной цели. Поэтому экспериментальное исследование творчества невозможно ввиду лонгитюдности и непредсказуемости эксперимента. Более эффективными представляются для данных целей исследования post factum. Поэтому, механизмы целеполагания и в теоретическом, и в экспериментальном плане изучаются как последовательность упорядоченных или частично упорядоченных (в теоретико-множественном понимании) психических актов; 2) в качестве основного метода экспериментального исследования механизма целеполагания применяется наблюдение за процессом решения учебной или игровой задачи, иногда с последующим интервью; 3) процесс целеполагания в творчестве не подлежит экспериментальным исследованиям, более эффективными здесь являются исследования; 4) наиболее значимые результаты в области экспериментального исследования целеполагания получены в школе К. Левина, существенно, что эти эксперименты показали наличие связи между сферами целеполагания и рефлексии; 5) методы психологической диагностики целеполагания в настоящее время разработаны недостаточно, что не позволяет психологу-практику, в частности педагогу, в своей деятельности получать данные об индивидуальных особенностях целеполагания. Компетенцию, как способность и готовность обучающегося или выпускника применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности необходимо рассмотреть через личностное самоопределение. Данное психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются не только в потребности в личностном самоопределении, представляющие собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, но и самоопределение ориентировано в будущее, а так же личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводящиеся к нему. Выделяется «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой — как неконкретные поиски смысла своего существования [3, С. 173]. Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста. В то же время известно, что психологичекое содержание и физиологические особенности подросткового периода предрасполагают к риску возникновения психической дезадаптации, особенно при высоких учебных нагрузках. Исследование особенностей адаптации учащихся общеобразовательной школы к профильному обучению выявили такие результаты:

1) выявлено, что профильное обучение делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным;

2) получены устойчивые связи между негативными ожиданиями от деятельности и переживанием социального стресса, страхом ситуации проверки знаний, проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием деятельности в будущем;

3) выявлено, что отрицание правильности выбора профиля обучения ведет к отрицанию деятельности в будущем и трудностям при обучении в профильном классе;

4) выявлено, что уверенность в правильности выбора профиля обучения, позитивные ожидания от деятельности и намерения в будущем выбрать профессию, соответствующую профилю обучения, связаны с более успешным обучением в профильном классе;

5) выявлено, что успешность адаптации взаимосвязана с характером профессиональных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, менее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет намерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем обучения. Выводы. Таким образом, осмысленный, осознанный выбор профиля обучения способствует более благоприятному течению процесса адаптации к профильному обучению, так как смысловое будущее играет важную роль в личностном самоопределении. В свою очередь, позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом, структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное, неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил. Успешность самоопределения во многом определяется присвоением и осмыслением социально-выработанных ценностей.

Заключение

Феномен «снятия» одаренности по мере взросления, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы и феномен неполной реализации в силу внешних неблагоприятных условий. В этом случае, проблема развития коммуникативной креативности относительно студенческого возраста не ставилась, хотя подготовленность выпускника технического вуза к успешному межличностному и ролевому общению является элементом его психологической культуры и профессионально важным умением специалиста нового типа. Среди детей, занимающихся в системе дополнительного образования деятельностью по своему выбору наблюдается смещение показателей уровня развития интеллектуальных способностей. Для детей, которые занимаются художественным творчеством, выявилась необходимость проведения тренинга, активизирующего левополушарные процессы. В этом случае, эффектом надперсонального пространства лицея можно считать расширение спектра исследовательской деятельности педагогов. Формирование творчески многогранной и гуманистически ориентированной личности будущего специалиста, установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры преобладает декларативно-описательный подход. Значительное влияние на характер и уровень реализации деятельности оказывают внешние и внутренние условия, в которых она протекает. Поэтому важное место в исследовании профессиональной деятельности занимает изучение влияния на нее различных объективных и субъективных факторов, составляющих эти внешние и внутренние условия. Физиологические обследования, проведенные на операторах в производственных условиях, свидетельствуют о понижении артериального давления, урежении дыхания и частоты сердечных сокращений. В конкретных случаях появляется возможность формирования у студентов интереса к учебной деятельности, а следовательно, и профессионального интереса. Таким образом, осмысленный, осознанный выбор профиля обучения способствует более благоприятному течению процесса адаптации к профильному обучению, так как смысловое будущее играет важную роль в личностном самоопределении. В свою очередь, позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом, структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное, неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил. Успешность самоопределения во многом определяется присвоением и осмыслением социально-выработанных ценностей. Практическая значимость исследования этой работы представляют собой то, что личность в контексте современного образования выступает, прежде всего, как активный деятель и творец своего культурного «я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «я» до пределов социума.

Список использованных источников

1 Борзенко И. М. Основы современного гуманизма [Текст]: учебное пособие для вузов / И. М. Борзенко, В. А. Кувакин, А. А. Кудишина Под редакцией В. А. Кувакина и А. Г. Круглова. — М.: Российское гуманистическое общество — 2009 — 350 с. — ISBN 8−9379−3368−9

2 Бордовская Н. В. Педагогика [Текст]: учебник для вузов. Серия «Учебник нового века» / Н. В. Бордовская, А. А. Реан — СПб: «Питер», 2010 — 304 с. — ISBN 5−8046−0174−1

3 Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов // М. В. Гамезо, Л. М. Орлова М: МГОПУ АНОО НОУ. 2009 — 234 с. — ISBN 5−8288−0190−2

4 Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное / И. А. Зимняя — М.: Издательская корпорация «Логос», 2009 — 384 с. — ISBN 5−88 439−097−1

5 Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст]: учебник для студ. средних и высших педагогических учебных заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2009 — 232 с. — ISBN 5−7695−0338−6

6 Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. [Текст]: учебное пособие / О. В. Лишин; под редакцией Д. И. Фельдштейна — М.: ИКЦ «Академкнига», 2008 — 332 с. — ISBN 5−94 628−043−0

7 Мудрик А. В. Социальная педагогика [Текст]: учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В. А. Сластенина. Третье издание, исправленное и дополненное — М.: Издательский центр «Академия», 2010 — 200 с. — ISBN 5−7695−0640−7