Организация человеческого интеллекта

Введение

Понятийное мышление можно рассматривать как исходный пункт для понимания тех когнитивных механизмов, которые лежат в основе организации человеческого интеллекта. То обстоятельство, что понятийные структуры — один из возможных путей исследования природы интеллекта, подтверждает и резко возросший в последнее время интерес к проблеме организации «знаниевых» структур субъекта (в том числе и понятийных). Способность человека (учащегося) оперировать понятиями в сфере субъективной реальности является показателем не только и не столько его осведомленности, сколько качества интеллектуальной мыследеятельности, обусловленной аналитико-синтетической обработкой информации на всех возможных уровнях репрезентативных систем. И уже совершенно очевидно, что качество мыследеятельности (при условии понимания под «качеством мыследеятельности» продуктивную умственную деятельность) определяет успешность в научно-дисциплинарных, профессиональных, социально-культурных и многих других видах деятельности человека.

Учебник как инструмент формирования мышления С точки зрения означенной проблемы вернемся вновь к исследованию вопроса о понятийном аппарате (ПА) школьного учебника как инструменте формирования мышления учащихся.

На заседании Экспертно-аналитического центра НФПК, состоявшегося в январе 2009, года экспертно-аналитическими специалистами обсуждался вопрос о качестве учебно-методических материалов. Было отмечено, что существует ряд серьезных проблем в отношении качества учебно-методической литературы, в частности учебников, предназначенных для обучения учащихся в средней общеобразовательной школе. Эксперты подчеркнули, что «при переходе из класса в класс ученики встречаются с новыми учебниками, написанными в разных логиках и методических системах. Отсутствие содержательной и методической преемственности серьезно затрудняет работу учителя, приводит к искажению единой картины мира, к деформации его целостного восприятия ребенком». Члены экспертной комиссии акцентировали внимание участников заседания на том, что многие учебные издания не соответствуют компонентам ГОСТа.

Вне всякого сомнения, в процессе обучения учебник воплощает в себе гарантированный образовательный минимум и обеспечивает общую организацию образовательного процесса, «а вариативность образования достигается за счет роста разнообразия дополнительных учебных пособий». Данной точки зрения придерживаются не только современные эксперты, но и отечественные и зарубежные специалисты в области психолого-педагогических исследований. Так, следуя концепциям К. Бюлера и Л. М. Веккера, частота встречаемости понятия непосредственно связана с формированием когнитивных схем, а значит, и развитием мышления. В соответствии с теоретическими идеями Л. С. Выготского, «понятийные системы являются ключом ко всем процессам развития». М. А. Холодная, известный специалист в сфере исследования психологии интеллекта, интегральных структур понятийного мышления, считает, что учебники являются главным инструментом формирования ПА и понятийной системы мышления (ПСМ) в целом. М. А. Холодная утверждает, что понятийные структуры отвечают за специфический тип организации знаний, которые оказываются представленными в дифференцированном и иерархизированном виде. Понятийные психические структуры, будучи «единицами» интеллекта, заключают в себе некоторое когнитивное пространство индивидуального интеллекта, включающего определенный объем возможных форм познавательного отражения субъектом окружающей действительности.

Таблица 1 Количественное соотношение терминов дисциплинарных понятий, используемых в учебниках химии основной школы

Итак, подводя итог вышесказанному, мы считаем, что понятия, а точнее, система предметно-дисциплинарных понятий, представленных в содержании учебных текстов, являются стержневыми в формировании понятийного мышления учащихся, надежным справочным источником формирования научных знаний Исходя из этого, целью нашей работы явилось исследование ПА дисциплин естественнонаучного цикла (ДЕЦ) основной школы, включенного в научно-дисциплинарные тексты учебников географии, биологии, физики, химии. В своем исследовании мы исходили из того, что определяющим критерием в выявлении спектра базовых предметно-дисциплинарных понятий является ГОСТ и Государственные программы ДЕЦ (географии, биологии, физики, химии) основного общего образования.

Метод частотного анализа На основании анализа содержания Государственных программ ДЕЦ, в частности, требований к усвоению дисциплинарного ПА учащимися 6−9-х классов, нами были выявлены базовые понятия (эти понятия представлены в цитируемых выше текстах примерных программ основного общего образования). Далее методом частотного анализа мы исследовали тексты двадцати четырех учебников географии, биологии, физики, химии, предназначенных для обучения в основной школе.

Метод частотного анализа позволил нам выявить, как рекомендованные нормативами ГОСТа дисциплинарные понятия представлены в учебных текстах. В таблицах 1−3 приведены количественные данные встречаемости терминов естественнонаучных понятий в учебниках химии 7−9-х классов, физики 6−9-х классов, биологии 6−9-х классов. Даже при беглом взгляде видно, что частота употребления одного и того же научно-дисциплинарного термина в учебниках разных авторов существенно различается. Так, учебники «Неорганическая химия 8» Ю. В. Ходакова и «Химия 8» О. С. Габриеляна имеют существенные различия по количеству встречаемости терминов базовых дисциплинарных понятий. Результаты сравнения представлены в таблице 1. Из данных таблиц видны значительные количественные различия употребления одних и тех же терминов в учебниках разных авторов. К примеру, в учебнике химии для 8-го класса О. С. Габриеляна термин «ион» встречается в пять раз чаще, чем в учебнике неорганической химии для 8-го класса Ю. В. Ходакова (сравните 204 и 49); термины «вещество», «система», составляющие фундаментальную основу естественнонаучного мышления, также значительно (в 2,4−2,8 раза) преобладают в текстах учебника О. С. Габриеляна. Выявлена группа дисциплинарных понятий (электролит, неэлектролит, электролитический, диссоциация), которые в учебнике неорганической химии для 8-го класса Ю. В. Ходакова отсутствуют. Схожую картину мы выявили и в учебниках физики (результаты сравнения представлены в таблице 2). Из сорока терминов понятий для учебников физики 7-го и 9-го классов имеют существенные различия по частоте употребления в тексте в 50−57,5% случаях, причем с количественным преобладанием в 120 и даже 318 раз (например, «магнитный», «атомный», «ядро», «ток») (Перышкин А.В., 2001). Подобная тенденция имеет место и в учебниках биологии (результаты сравнения представлены в таблице).

Таким образом, мы установили (в среднем при одинаковых объемах текста), что для каждого отдельно взятого класса учебники химии, физики и биологии существенно различаются друг от друга по частоте употребления в них дисциплинарных понятий, рекомендованных нормативными документами ГОСТа к обязательному изучению. А это значит (если считать, что учебник является необходимым элементом учебного процесса), что формирование системы ПА учащегося в определенной мере будет зависеть от терминологической насыщенности учебного текста.

Таблица 2 Количественное соотношение терминов дисциплинарных понятий, используемых в учебниках физики основной школы Учебники

С другой стороны, анализ терминов естественнонаучных понятий рекомендованных к обязательному изучению в перечне образовательных программ ГОСТа, обнаруживает, что между ними достаточно сложно выстроить взаимосвязь, необходимую для формирования системного естественнонаучного мышления. Рассмотрим только один пример. В программе по химии определены как «важнейшие химические понятия», необходимые для обязательного усвоения, «атом», «атомная масса», но почему-то забыто собственно само понятие «ядро», которое является, по сути, определяющим в понятии «атом». При этом при изучении физики «ученик должен знать/понимать смысл понятий: «атом», «атомное ядро». В биологии рекомендовано к обязательному изучению понятие «клетка», «дыхание» («дыхание» может пониматься уже и как окислительно-восстановительный процесс), однако термин «ядро» как основной организмический элемент клетки, отсутствует. В химии в качестве основной единицы дисциплинарно-терминологического аппарата не упоминается понятие «электрон», но существует «ион», «химическая связь», а физика «как бы сама по себе» изобилует такими понятиями, как: «электрическое поле», «ионизирующие излучения», «электрический заряд», «сила электрического тока», «электрическое напряжение», «электрическое сопротивление», «мощность электрического тока».

Можно привести множество примеров, свидетельствующих о «своеобразном подходе» специалистов-законодателей, стоящих в авангарде современного естественнонаучного мышления, понимающих и соответствующим образом формирующих перспективу качества естественнонаучного мировоззрения, системного мышления современных школьников — будущих специалистов Отечества.

Здесь к месту вспомнить, что к основной школе относятся учащиеся 11−14-летнего возраста, когнитивное развитие которых чрезвычайно чувствительно в отношении формирования понятийного, абстрактно-логического мышления, а следовательно, требует основательной проработки текстов учебных дисциплин, основной целью которых является формирование системы знаний, соответствующих качественному современному образованию.

В таблице 4 приведены данные средних значений частоты употребления терминов естественнонаучных понятий в текстах учебников физики, химии, биологии, которые должен знать учащийся в соответствии с нормативами ГОСТ. Коэффициент частоты употребления термина рассчитывался как среднее значение от количества слов в учебнике. Принимая во внимание, что среднее суммарное количество слов в учебниках основной школы (6−9-е классы) приблизительно одинаковое и равно: химия — 51 240 слов, физика — 53 696, биология — 51 320, мы могли осуществить сравнительный анализ частоты употребления терминов в учебниках естественнонаучного цикла и сделать вывод об их терминологической взаимосвязи. Как видно из полученных данных, в основном (при некотором исключении) естественнонаучные понятия существуют как бы сами по себе и, несмотря на их транспонятийную природу, возможность формирования системы естественнонаучного понятийного аппарата на основе нормативных документов ГОСТа для программ по химии, физике и биологии является, на наш взгляд, проблематичной.

Школьные учебники, разработанные на основе нормативов Государственных образовательных стандартов и Государственных образовательных программ, выступают в качестве основного инструмента формирования понятийного аппарата учащихся.

Образовательные программы Государственного образовательного стандарта для средней общеобразовательной школы, в частности раздел «Требований к уровню подготовки выпускников», содержат перечень важнейших, но недостаточных для системного естественнонаучного мышления понятий, которые выпускник должен знать/понимать в результате изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

Понятийный аппарат учебных текстов дисциплин естественнонаучного цикла (химии, физики и биологии) различных авторов характеризуется существенным различием, несогласованностью, отсутствием преемственности и системности.

учебник стандарт мышление

Заключение

Учебники, а точнее, научно-дисциплинарные учебные тексты, разработанные на основе Государственных образовательных программ, выступают в качестве основного инструмента формирования ПА учащихся. В данном отношении Государственные образовательные программы являются как бы залогом-гарантом формирования единого образовательного пространства, формируемого в соответствии с целями и задачами современного образования. Однако так называемое «единое образовательное пространство», по мнению ведущих специалистов в области психологии и педагогики, «является слабоструктурированной фикцией».

Суть проблемы заключается в том, что существующие ГОСТы, определяющие допустимый минимум знаний учащихся для возможного продолжения их дальнейшего обучения и достижения необходимого уровня общей культуры, как раз и не соответствуют таковым. Приведем в качестве примера выдержкурекомендацию из Программы основного общего образования по географии. «В результате изучения географии ученик должен знать/понимать основные географические понятия и термины; различия плана, глобуса и географических карт по содержанию, масштабу, … и т. д.» Как видим, в «Примерной программе основного общего образования по географии» понятия, необходимые для обязательного усвоения в соответствии с ГОСТом четко не обозначены, а лишь отмечено, что «в результате изучения географии ученик должен знать/понимать основные географические понятия и термины» (данным нормативным документом не обозначено, о каких понятиях и терминах идет речь). Вероятно, разработчики нормативной программы решили предоставить педагогам в данной области знания широкую возможность для экспериментально-педагогических путешествий и творческих поисков.

1. Ахметова, Л.В. К вопросу о культуре естественнонаучного мышления учащихся / Л. В. Ахметова, С. М. Стрижова //Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия: материалы III Международной научно-практической конференции, 8—9 декабря 2008 года. — Нижневартовск, филиал Южно-Уральского гос. ун-та: Полиграф. Инвест-сервис. — Часть III.

2. Веккер, Л. М. Психические процессы / Л. М. Веккер. — СПб., 2008.

3. Выготский, Л.С. О психологических системах / Л. С. Выготский //Собр. соч. — М., 2009.

4. Слободчиков, В. И. Российское образование: перспективы развития / В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко //Директор школы. — 2009. — № 2.

5. Холодная, М. А. Интегральные структуры понятийного мышления /М.А.Холодная. — Томск, 2009.