Особенности развития речи в детстве

Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Южно-Уральский государственный университет»

Научно-исследовательский институт Факультет Физической Культуры и Спорта Кафедра Теории и методики физической культуры и спорта ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К КУРСОВОЙ РАБОТЕ по дисциплине «Психология»

Особенности развития речи в детстве Автор работы, Студент группы ФКиС-180

Юмагулов Р.М.

Челябинск — 2012 г.

АННОТАЦИЯ

Курсовая работа выполнена с целью изучить и проанализировать литературу по теме исследования и изучить особенности развития речи в детстве Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание.

Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка.

Цель исследования: изучение особенностей развития речи в детстве.

Предмет исследования: процесс развития речи у детей.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Программа воспитания в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Словарный состав языка — это все слова, имеющиеся в нем. Грамматический строй определяет правила соединения слов в предложения. Любое слово, фраза находят свое выражение лишь с помощью тех или иных звуков. Все эти структурные части языка теснейшим образом связаны друг с другом. Словарь и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно не только в дошкольном возрасте, но и в процессе обучения в школе. Правильное звукопроизношение формируется у ребенка в основном к пяти-шести годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено в дошкольном возрасте. А так как звук является смысловой единицей лишь в слове, то вся работа по воспитанию правильного звукопроизношения неразрывно связана с работой по развитию речи детей.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка — слух, зрение, обоняние, осязание — были также достаточно развиты. Особенно важны для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это в значительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое и психическое развитие.

Для развития речи большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка — состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи оказывают различные заболевания — диспепсии хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др. Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.

Развитие речи ребенка начинается с трех месяцев, с периода гуления. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно проходит процесс развития понимания речи. Прежде ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.

К девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати слов, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, бэ и др.)

Речь развивается по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя речь детей. В этот период необходимо развивать пассивный словарь (это те слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметом, показывает его при назывании). Постепенно у ребенка развивается активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи). К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250−300 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем годам они усложняются. Активный словарь достигает 800−1000 слов. Речь становится уже полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500−3000 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения.

К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.

Воспитателю необходимо знать закономерности нормального развития детской речи, активно и правильно руководить этим процессом.

1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ РЕБЕНКА

Развитие речи ребенка обусловлено определенной закономерностью.

Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать этому развитию и, напротив, могут его тормозить.

Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не говорит. Обусловлено это не только недоразвитием всей нервной системы центра речи, но и рядом других причин:

1)новорожденный не владеет навыком пользования своим аппаратом речи, ему надо этот навык приобрести;

2)у него нет содержания для речи, ему надо это содержание накопить;

3)ему не знакомы словесные формы речи, он должен с ними познакомиться;

4)речь связана с проявлением мышления и обусловлена ими;

5)язык развивается в условиях социального общения между людьми; между новорожденным и окружающими его людьми социальные связи ещё не установились, их надо установить.

Руководство развитием речи детей должно вестись в этих направлениях. Надо содействовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и развивался беспрепятственно, чтобы процесс овладения речью не тормозился. Надо способствовать приобретению ребенком содержания для его речи — накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей; надо предоставить ребенку наилучшие условия для овладения по возможности совершенными формами структуры речи; надо установить и постепенно расширять социальные связи детей. Попутно развивающаяся речь будет облекать мыслью, а мысль будет питать язык. В этих направлениях должна развертываться вся методика по развитию речи, начиная со дня рождения ребенка. 16]

Первые годы жизни ребенка имеют решающее значение для дальнейшего развития его языка. Многие из причин, обусловливающих задержку в этом развитии, и дефекты речи детей более старшего возраста кроются часто в условиях их жизни на этом раннем этапе.

С момента рождения ребенок, общаясь с окружающими, развивает все свои силы и способности. Проявления развития ребенка особенно ярки в области языка. Легкость и быстрота, с которыми ребенок при благоприятной педагогической обстановке овладевает речью поистине изумительны.

До овладения словом ребенок проходит подготовительный период, имеющий громадное значение для развития его языка.

Первые звуки, издаваемые младенцем уже в первые недели жизни, являются нечленораздельными сочетаниями, состоящими главным образом из гортанных и губных звуков: гх, пех, мг, бг и т. п. Ребенок неустанно упражняется в их произношении. Он гулит.

В 4−5 месяцев произносимые им звуки меняют характер: они становятся членораздельными, приобретают элементы слова, ребенок овладевает слогами, первичными корнями слова: ма, па, га, фу и т. д. Он вступает в период лепета. По сравнению с гулением лепет является более сложным видом упражнения речи, но того же рефлекторного характера.

Первые проявления речи младенца носят эмоционально-волевой характер, являются выразителями его внутренних сил и состояний, причем крик — выразитель эмоций отрицательных (вызываемый голодом, болью, одиночеством и т. п.), а гуление и лепет — эмоции положительных, радостных. В них участвуют моторные механизмы не одного речевого, но и всего моторного аппарата: младенец не только кричит, гулит или лепечет, но и энергично жестикулирует, мимирует. Беспрепятственное развитие всего моторного аппарата оказывает огромное влияние на развитие языка ребенка.

Каждый, наблюдавший детей, знает, что голосовые упражения младенца появляются исключительно во время его радостного возбуждения. Дети неблагополучные, страдающие, голодные, зябнущие, томящиеся в одиночестве не гулят и не лепечут. Удовлетворенное радостное самочувствие младенца — основное условие для беспрепятственного развития его языка.

Вызывается такое состояние причинами не только физического, но и социального характера. Уже в первые недели своей жизни ребенок начинает проявлять потребность в социальном контакте. Между ним и матерью или другим обслуживающим его лицом устанавливается внутренняя душевная связь, оказывающая громадное влияние на развитие его языка. Обе стороны, младенец и взрослый, стремятся поддержать эту связь и прибегают для этого к посредству главного орудия — органа речи. Взаимодействие этих двух факторов — потребности речи у ребенка и речевой среды, удовлетворяющей эту потребность, делает возможным развитие речи ребенка.

Орган слуха играет при этом первенствующую роль. Ребенок жадно ловит звуки, раздающиеся вокруг него, прислушивается к ним и стремится им подражать. Соответствующие слуховые восприятия, организованно предложенные детям, содействуют культуре слуха и формированию их языка. Голоса животных, пение птиц, звуки музыкальных инструментов, свисток локомотива вызывают у них радостное возбуждение и стимулируют к речевым реакциям. 16]

Но главная роль, ни с чем не сравнимая по своему значению, принадлежит, конечно, человеческому голосу. Мать сознает это если не умом, то чутьем, и она неумолчно говорит со своим ребенком, хотя знает, что он ее еще не понимает. В ряде игр, которые она с ним ведет, первое место занимают игры с участием голоса: мать повторяет издаваемые ребенком звуки, дает для подражания новые, более сложные образцы их сочетаний, воздействует на него выразительностью не только своего голоса, но своих движений, своей мимикой. Ребенок слушает, следит за движением ее губ и воспринимает речь не только слухом, но и зрением, он подражает ей, улыбается, мимирует, гулит, лепечет, улавливает и выбирает из громадного числа произносимых ею слов те, которые входят круг его понятий, и начинает их произносить. Это возможно только в том случае, если ребенок обслуживается индивидуально. Младенец способен воспринимать улыбку, жест, слово, только к нему лично обращенные. Только на них он реагирует соответствующим оживлением, улыбкой, звуком.

К концу первого года приготовительные физиологические упражнения голосового аппарата в основных своих проявлениях заканчиваются и ребенок переходит к сознательной подражательной речи. Настает момент, когда он сознательно произносит первое слово, связав его с определенным, им хорошо усвоенным представлением. Устанавливается эта связь благодаря тому, что взрослые многократно повторяют определенные слова, заимствуемые из рефлекторного словаря ребенка. Например, ма-ма, ба-ба, па-па и т. п. в применении к соответствующим близким ребенку лицам и предметам. У ребенка постепенно образуется ассоциация между зрительным представлением того и другого предмета и слуховым выражением в слове. Голосовые органы к этому времени настолько подготовлены долгими предварительными физиологическими упражнениями, что ассоциации эти устанавливаются легко и в большом количестве.

В первую очередь устанавливается понимание слышимого слова. Способность понимания речи проявляется раньше способности активного ее употребления. Дети начинают понимать речь, когда они ещё не говорят. Запас пассивных слов количественно превосходит запас активных в течение всей жизни человека. 11]

К концу первого года ребенок обычно активно владеет уже 8−10 словами. Содержание для этих первых слов доставляет окружающая его конкретная действительность, в первую очередь замечаются лица, предметы, вещи, с которыми он имеет часто общение и которые имеют для него личное значение.

На втором году жизни уже замечается влечение ребенка к детскому обществу: начинают интересовать дети старше его. Какой-то инстинкт подсказывает, что общение со старшими детьми содействует его развитию. Старшие дети ведут за собой младших, предоставляют им для подражания более совершенные формы речи.

Пребывание ребенка исключительно в обществе своих сверстников задерживает процесс совершенствования речи. Это особенно резко проявляется среди детей преддошкольного возраста.

Любая из присущих человеку сил и способностей развивается благодаря упражнению. Понимание речи ребенком совершенствуется при условии предоставления ему частных возможностей слышать интересную и понятную для него речь, а способность говорить прогрессирует, если условия и организация жизни возможно чаще стимулируют его активной речи.

Если потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща взрослому человеку, то ребенку она присуща еще в большей мере.

Едва он начинает говорить, т. е. становится способным словами выражать желания, формирующиеся мыли, как настойчиво требует, чтобы его слушали, чтобы с ним разговаривали. Эту потребность ребенка надо широко использовать в интересах закрепления внутренних душевных связей с ним и для развития его языка.

Дети, с которыми много и сознательно разговаривают, развиваются быстрее и говорят лучше. Поэтому все проявления нашего общения с детьми следует сопровождать речью, закреплять словом все формирующиеся в детском сознании представления и образы, претворять в слово наши действия, навязывать предметы, в этих действиях представленные. 13]

Если все условия первых лет жизни ребенка благоприятствуют его развитию, то к трем годам процесс формирования речи в основном завершается: ребенок понимает разговорную и повествовательную речь, соответствующую уровню его развития, владеет навыками активной речи, необходимыми для общения с окружающими, способен рассказать о виденном, слышанном, запомнить и прочесть на память стишок; он овладевает синтаксической структурой речи, управлением и согласованием слов, употребляет распространенные и сложные предложения, правильно склоняет и спрягает. Ему предстоит только дальнейшее совершенствование речи в связи с прогрессирующим общим развитием.

2. РОЛЬ СЕМЬИ В ДЕЛЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА ДЕТЕЙ

речь дошкольник языковой семья

Лингвистическое и литературное воспитание человека начинается в раннем детстве. Навык правильной речи, как и все добрые навыки, приобретается в семье. То, что делает семья по части упорядочения развития речи ребенка, развития в нем литературных и художественных вкусов, имеет колоссальное значение для всей его последующей жизни. Семья может и должна быть деятельной пособницей и союзницей детского сада и школы в деле культуры родного языка.

Речи следует учить, прежде всего, путем примера. Слышит ребенок речь правильную, отчетливо ясную и невольно воспринимает её, и мало-помалу добрый навык приобретает могущественную силу привычки. Воспримет его ухо какой-нибудь извращенный диалект, то или другое местное наречие, и так же незаметно последнее становится его второй натурой, с недостатками речи трудно впоследствии бороться как в школе учителям, так и ему самому. Потому-то так важно, что и в каком виде воспринимает слух ребенка в первые, наиболее восприимчивые годы его жизни.

В это время закладывается фундамент, на котором позднее воздвигается все здание его речи. Это должны помнить, этим проникаться родители и все окружающие детей в раннем детстве. Все внимание, неустанные старания родителей должны быть направлены на то, чтобы дети слышали речь правильную, ясную и логически последовательную. Никакого сюсюканья, подделывания под лепет детей, как бы мил последний ни был, не допускается. Говорить с детьми надо обыкновенным, правильным языком, но языком простым и, главное — говорить медленно, ясно и громко. [16]

Больше всего могут дать своим детям в их дошкольный период сами матери. Упрочить первые благие навыки в деле развития речи детей, конечно, обязанность самой матери, прежде всего. Но воспитание детей — дело трудное; многому надо научиться, многое почитать, продумать, прежде чем браться за него. Каждый опытный учитель, присматривающийся к вновь поступившим ученикам, очень скоро составляет себе определенное понятие об интеллектуальной ценности каждой отдельной семьи, о том, что она дала своему малолетнему члену, как в смысле его общего развития, так и в смысле развития его речи.

Если бы матери в должной степени понимали, какое громадное значение для духовного и всестороннего развития детей имеет обдуманное, соответствующее их интересам и психологии словесное общение с ними, они, вероятно, находили бы большое времени для занятий со своими детьми.

От простой, понятной песенки, сказки, образно и увлекательно рассказанной где-нибудь на диване, вмещающем и мать и детей, выразительно прочитанного стихотворения или рассказа за столом, у которого собралась вся семья, душа ребенка, расцветает и жадно впитывает впечатления добра и красоты, оставляющие в ней неизгладимые следы. 5]

Семья является той ареной, среди которой беспрепятственно формируются и развиваются ум и воображение ребенка, его вкусы и интересы, а ведь все это и является преддверием, фундаментом правильной, литературной устной и письменной речи. В семье создается то или иное отношение к литературе. Домашнее самостоятельное чтение детей, чтение вслух, рассказы у семейного очага, оживленные беседы с родителями и близкими дают направление литературному развитию детей, а стало быть и развитию их языка.

В семье, где высоко поднято знамя родного языка, из повседневной жизни которой не выброшена родная литература, где властно царит живое художественное слово, развивается речь ясная, образная и литературная, где горячо поддерживается и поощряется малейшее проявление литературных вкусов и исканий, язык нормального ребенка не может не развиваться правильно и всесторонне, не могут не формироваться здоровые литературные навыки и вкусы.

Развитие языка детей, любви к родному языку, здоровых литературных вкусов — дело первейшей и существеннейшей важности. Служить этому делу самоотверженно и в полном единении должны и школа и семья, но последней принадлежит при этом начальная и первенствующая роль.

3. ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ

Существует методический прием, связанный с разговором, которому придается громадное воспитательное значение, — это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлен семье, в которой в одних случаях сознательно, с других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен:

1) внимательно выслушать, что ему говорят.

2) понять содержание обращенной к нему речи.

3) запомнить сказанное.

4) выполнить поручение.

5) дать словесный отчет о выполненном.

6) в итоге оказать помощь.

Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку того или другого возраста.

Поручения можно уже давать детям полутора-двух лет. Вначале малышу предлагается принести или подать игрушку, находящуюся в его непосредственной близости, причем педагог указывает на нее.

В дальнейшем ребенку предлагается принести названную игрушку, находящуюся в числе других, уже без указания на нее. Далее поручения усложняются. 16]

В американских nursery schools в отношении к детям от 2 до 4 лет применяется прием, психологически глубоко обоснованный. Если нужно группе детей предложить пойти помыть руки, то воспитательница обращается нараспев к каждому из них в отдельности. Таким образом, в детях вырабатывается навык к послушанию, они приучаются вслушиваться в обращенное к ним слово и претворять его в действие.

Игры с детьми 2−4 лет и поручения являются прекрасным методическим приемом в интересах развития всех вышеперечисленных способностей. При умелом ведении их они проходят живо, весело и неизбежно сопровождаются речью.

3. РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Ситуативность в восприятии понимаемой речи сохраняется у ребенка до конца года. Так, девяти-, десятимесячный ребенок реагирует чаще всего на интонацию речи взрослого, на выражение его лица независимо от содержания тех слов, которые взрослый произносит. Это либо действие ребенка в ответ на сигнал: «Дай ручку», «Сделай ладушки», — либо указательный жест, который ребенок обычно воспроизводит подражательно вслед за соответствующими движениями старшего или в ответ на вопрос: «Где папа?», «Покажи носик», «Где зайчик?»

Подобными играми-упражнениями взрослый вырабатывает у ребенка однотипную реакцию на словесный сигнал.

Однако еще нельзя сказать, что на этом этапе развития ребенок понимает речь. Он правильно реагирует на слово лишь в знакомой ему ситуации общения со взрослыми. Чем более вариативны отдельные условия это ситуации, тем скорее вычленяется для младенца слово как постоянный и неизменный ее компонент. Оно приобретает сигнальное значение, но это все еще сигнал первой сигнальной системы. О том, насколько трудной задачей для годовалых детей является переход к обобщениям, говорит то, что, например, девятимесячный ребенок правильно реагирует на вопрос «где папа?», но не понимает указания «иди к папе». К концу первого года жизни число таких узкопонимаемых слов и предложений обычно не превышает 12−18.

Резкие изменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьем годах жизни ребенка. Они являются следствием того, что в этот период существенно изменяется образ жизни ребенка — он начинает ходить. Став более самостоятельным в действиях, ребенок знакомится с новыми предметами, ощупывает их, пробует, манипулирует ими. Он вступает в новые формы общения с окружающими людьми.

Общение становится все более разнообразным Взрослые дают ребенку, начавшему ходить, разные поручения. Более широкое общение ребенка сначала с близкими ему людьми, а затем и с чужими взрослыми способствует быстрому превращению слова в обобщающий сигнал.

Роль опыта отчетливо проявляется в том, что одни слова для ребенка на определенном этапе его развития являются сигналами первой сигнальной системы, т. е. фактически именами вещей, в то время как обозначение других уже имеет все признаки сигнала обобщающего.

Исследования (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская)[16] показали, что обобщающее значение слова формируется на любом содержании, предложенном ребенку. Это может быть обозначение цвета (красный нескольких оттенков, в который окрашены разные предметы: ведрышки, кубики, колечки, цилиндры), обозначение формы предмета, его величины, положения в пространстве. Упражнение в обобщении однородных по названному качеству предметов (хотя и отличающихся друг от друга) быстро совершенствует обобщающую функцию слова. Поэтому количество упражнений, необходимых для формирования обобщенного восприятия предмета по сигнальному признаку, выделенному словом («красный», «большой», «конус»), регулярно снижается. В формировании обобщения значительную роль играют и действия самого ребенка с предметом. Становясь старше, ребенок научается обобщать предметы по разным признакам.

Исследования физиологов показали, что речевые нервные связи образуются быстрее первосигнальных и оказываются очень стойкими и подвижными.

Благодаря обобщающей природе слова образовавшиеся связи обеспечивают реакцию не только на знакомый сигнал, но и на такие раздражители (на основе переноса), которых ранее в опыте ребенка не было. Эта особенность речевых связей влияет на всю приспособительную деятельность ребенка, обеспечивая ему быструю и успешную ориентировку в окружающих условиях. Услышав запрещающий сигнал «нельзя», ребенок уже на втором году жизни реагирует на него торможением своих движений даже в совершенно новой для него ситуации, если, конечно, такая реакция была выработана раньше.

Существенным достижением в развитии понимания речи в конце преддошкольного периода является овладение слушанием. Уже в младенческом возрасте ребенок сосредоточивается на голосе матери. Он его слышит. Сосредоточенность поддерживается, когда он одновременно следит за движениями ее губ, лица. После 6 месяцев он научается слушать короткие предложения, вопросы и отвечать на них соответствующими действиями. После года он слушает коротенькие стишки-прибаутки, песенки. Однако в этом периоде детства внимание ребенка привлекает не содержание речи взрослого, не то, о чем он говорит, а звучание его голоса. Лишь на втором году ребенок может понимать содержание самой речи. Он с удовольствием слушает короткую сказку про собачку или козлика и требует ее повторения. При этом малыш сразу замечает, если в знакомом ему тексте что-либо пропущено.

Возникая у малышей как средство общения, контакта со взрослыми, слушание у дошкольника становится могучим средством познания окружающего в его настоящем, прошлом и будущем. В процессе слушания совершенствуются различные психические процессы и качества ребенка: умение сосредоточиваться, воспринимать речь, запоминать, переживать.

4. НЕДОСТАТКИ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ

Недостатки речи детей могут быть классифицированы по трем категориям. К первой относят те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностями конституции и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей — приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:

«Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают четыре источника речевых ошибок:

1)сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только грубо общее усваивается;

2)апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;

3)моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуков;

4)ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обусловливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти. Ошибки этого рода присущи детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуются механизмы речи"[16]

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления, как заячья губа, щели в нёбе или челюстях, второго — все виды заикания и часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками — глухонемые, заикающиеся — не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки речи третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающих на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонацию и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык; поднимать культуру речи окружающих; работать с семьей; каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над её усовершенствованием, всемерно заботиться о том, чтобы слух ребенка воспринимал образцы лишь совершенной речи. [16]

Но самое основное — неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальное внимание. Следует пользоваться всяким удобным моментом, чтобы привлекать к этим ошибкам внимание детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

Делать поправки следует только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя. В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем — раздражают детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая над ответственным делом развития речи детей и планируя нашу работу, нужно не забывать главного: работа эта достигнет намечаемых нами целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях.

1) Заботиться о расширении круга представлений детей на базе педагогически организованной обстановки, связывать представление со словом.

2) Развивать у детей зрительную и слуховую наблюдательность.

3) Предлагать слуху детей лишь совершенные образцы речи.

4) Продумывать обстановку, в которой живут дети, заботиться о постепенном расширении их социальных связей.

5) Организовать игру и труд детей, являющиеся в деле развития их языка факторами первенствующего значения.

6) Возлагать ответственность за развитие речи детей на всех, имеющих с ними организованное общение, — всех сотрудников детского сада.

7) Содействовать овладению педагогами методами владения работы по развитию речи детей.

Ко времени передачи детей в школу результаты работы по развитию речи могут быть такими:

1) Знание номенклатуры знакомых предметов. Описание знакомых предметов в их главнейших признаках (качества, состояния, действия).

2) Сравнение двух предметов

3) Описание явлений природы на основании собственных наблюдений.

4) Умение передать словом соотношение предметов в пространстве.

5) Изложение условий игры, игровых процессов.

6) Беседы по картинам и детским рисункам: описание несложной картины во взаимном соотношении представленных на ней лиц и предметов.

7) Знание наизусть доступных прибауток, поговорок, загадок, стихотворений и скороговорок, считалок, песен.

8) Драматизация слышанного и виденного, связная передача собственных впечатлений и переживаний. Рассказывание сказок и услышанного.

9) Толковое участие в беседе: умение слушать других, отвечать, соблюдать очередь, не перебивать и т. д.

10) Чтение. Медленное, связное чтение доступных и понятных слов, коротких предложений и рассказов.

Язык — совершеннейшее орудие социально общения людей — в наших условиях является могучим фактором развития социалистической культуры. Наши дети должны владеть этим орудием. Мы должны заботиться о том, чтобы их речь была ценна не одним гладким внешним построением, а ее содержание, претворяющееся в убеждение и дело, должно быть в полном соответствии с великим содержанием социалистической эпохи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Е. И. Тихеева Развитие речи детей. — 2001 г. — 157 с.

2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика — Синтез, 2002. -272 с.

3. Володина В. О согласовании существительного с числительным в речи детей 5−6 лет // Дошкольное воспитание, 2002 г., № 8, С. 52.

4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М., 2004.

5. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. — М., 2003. — С. 133—136.

6. 10. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 2004.

7. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с.

8. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999. — Гл. 7 — 333 с.

9. Э. Блейлер. Аффективность, внушение, паранойя. — Издательство: ВИНИТИ. Мягкая обложка, 208 стр.

10. А. Н. Гвоздев О фонологических средствах русского языка, Сборник статей, М.—Л., 2009.-167 стр.

11. Мухина В. С. Детская психология / Под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 2005. — 272 с.

12. Н. Г. Салмина Учимся думать: Что с чем объединяется? — 2011 г. — 64 с.

13. К. Бюлер. Теория языка. М.: Прогресс, 2003. — 502 c.

14. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление. — 2007 г. — 168 с.

15. Розенгард-Пупко, Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г. Л. Розенгард-Пупко. — Москва, 2006. — 94 с.