Особенности словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией

Негосударственное образовательное учреждение Высшего профильного образования Институт специальной педагогики и психологии Кафедра общей и специальной педагогики Особенности словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией Дипломная работа Выполнила: студентка 489/С группы Кулаева Яна Евгеньевна Научный руководитель:

к.п.н., доц. Гончарова В.А.

рецензент:

ст. преподаватель Кац Е. Э.

Санкт-Петербург

Оглавление

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы исследования особенностей словоизменения у детей со стертой дизартрией

1.1 Развитие словоизменения в онтогенезе

1.2 Современные научные представления о стертой дизартрии

1.3 Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией

Глава 2. Исследование особенностей словоизменения у детей со стертой дизартрией

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Организация исследования

Глава 3. Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией

3.1 Состояние функции словоизменения у детей с нормальным речевым развитием

3.2 Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией

3.3 Сравнительный анализ уровней сформированности словоизменения у детей контрольной и экспериментальной групп

Глава 4. Методические рекомендации по коррекции нарушений словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Формирование грамматического строя речи занимает особое место в речевом развитии ребенка. Составляя основу развития монологической связной речи, грамматический строй речи является необходимым условием функции речи, как средства коммуникации (Гвоздев А.Н. [6], Ефименкова Л. Н. [9], Жукова Н. С. [12], Филичева Т. Б. [12], Лалаева Р. И. [15], Серебрякова Н. В. [15], Парамонова Л. Г., Сохин Ф. А. [28], Цейтлин С. Н. [33], Эльконин Д. Б. и др.).

От степени развития грамматических средств зависит успешное обучение в школе. (Парамонова Л.Г. [25], Сохин Ф. А. [28], Цейтлин С. Н. [33], Эльконин Д. Б. и др.)

Развитие грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений) (Сохин Ф.А. [28], Цейтлин С. Н. [33], Эльконин Д. Б. и др.)

Процесс овладения грамматическими закономерностями языка дошкольниками с нормальным речевым развитием освещен в работах ряда авторов (А.Н.Гвоздева [6], Д. Б. Эльконина [37], С. Н. Цейтлин [33], Т. Б. Филичевой [34], Г. В. Чиркиной [10], Ф. А. Сохина и др.). Развитие грамматического строя речи взаимосвязано с когнитивным развитием ребенка; грамматические категории усваиваются с постепенным усложнением: сначала — общие правила грамматики, затем частные. На начальных этапах овладения грамматикой языка неизбежно наличие разного рода ошибок. Дети с нормальным речевым развитием овладевают правила грамматики родного языка без специального обучения уже к 4−5 годам

У детей с речевой патологией отмечаются нарушения грамматического строя речи, которые существенно затрудняют развитие устной речи в целом, отрицательно влияют на овладение письменной речью в процессе школьного обучения. (Ефименкова Л.Н., Жукова Н. С. [12], Филичева Т. Б. [34], Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. [15], Парамонова Л. Г. и др.)

Усвоенный грамматический строй языка не только позволяет ребёнку полноценно развивать речь, но и способствует становлению всех психических функций.

В связи с постоянным увеличением числа детей со стертой дизартрией проблема формирования у них грамматического строя речи (в частности словоизменения) занимает важнейшее место в современной логопедии (Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. [17], Архипова Е. Ф. [1]).

У детей со стертой дизартрией отмечается первичное нарушение произносительной стороны речи, которое отрицательно влияет на формирование других компонентов речевой системы. В исследованиях ряда авторов (Гуровец Г. В. [7], Маевская С. И. [7], Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Соботович Е.Ф. [26], и др.) отмечается, что у детей со стертой дизартрией, нарушения фонетической стороны речи отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы.

В работах Лопатиной Л. В. 17], Серебряковой Н. В. отмечается, что с точки зрения уровня несформированности лексического и грамматического строя речи категория детей со стертой формой дизартрии характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных нарушений в экспрессивной речи.

Основным механизмом нарушения лексического и грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией является недоразвитие дифференциации фонем, что вызывает трудности различения лексем из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний (Е.Ф. Архипова[1]).

Учитывая большую степень распространенности такого нарушения как стертая дизартрия и тот факт, что вторичное отставание в формировании грамматического строя входит в структуру этого дефекта, актуальным является выявление характера сформированности функций словоизменения у данной категории дошкольников.

Объект исследования — словоизменение у дошкольников со стертой дизартрией.

Предмет исследования — особенности словоизменения у дошкольников с нормальным речевым развитием.

Цель исследования — выявление особенностей словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования словоизменения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

2) выбрать методику исследования словоизменения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

3) выявить особенности словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией;

4) разработать методическиерекомендации по развитию навыков словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования: учитывая отрицательное влияние первичного фонетического дефекта при стертой дизартрии на формирование всех компонентов речевой системы (в частности на развитие лексико-грамматического строя речи), можно предположить, что у дошкольников с данной речевой патологией отмечается недостаточная сформированность системы словоизменения.

Глава 1. Современное состояние проблемы исследования особенностей словоизменения у детей со стертой дизартрией

1.1 Развитие словоизменения в онтогенезе Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов.

Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка.

Так, при формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, — использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.

Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: — ое, нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончаниеое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием — ое (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования [11], позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

В возрасте от 2 лет 6 мес. До 3 лет характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — столе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья).

В возрасте от 3 до 7 лет ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

1.2 Современные научные представления о стертой дизартрии Стертая дизартрия — это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина). [17]

Причинами возникновения стертой дизартрии могут быть:

— отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония (повышенное давление) нефропатия во время беременности и др);

— инфекционные заболевания (ОРВИ, Грипп, и пр) перенесенные во время беременности

— асфиксия новорожденных;

— стремительные или затяжные роды;

— длительный безводный период;

— механическое родовспоможение (щипцы, вакуум).

При обследовании детей 5−6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

Общая моторика: дети неловкие, ограничен объем активных движений, быстро утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т. д. Заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений. Общая моторная (двигательная) неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания. У детей со «стертой» дизартрией с задержкой развивается готовность руки к письму.

Мелкая моторика рук: дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы: «колечки» — поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец и другие упражнения пальчиковой гимнастики. Со слов мам, многие дети до 5−6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы. У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками плохой подчерк, медленный темп письма, «зеркальное» письмо, замены букв.

Особенности артикуляторного аппарата: характерна слабость и вялость артикуляционной мускулатуры. Темп выполнения артикуляционных движений заметно снижен. Дети слабо ощущают положение языка, губ, с трудом находят направление их движений, необходимое для произнесения звуков. У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находиться на дне рта, вялый, кончик языка мало активный. При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твердые, напряженные. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания языка и голосовых связок. Дрожание проявляется при нагрузках. Например, при удержании широкого языка на нижней губе под счет 5−10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкое посинение кончика языка, а в некоторых случаях по языку прокатываются волны в продольном или поперечном направлении. В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.

Апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотичные движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т. е. отклонения языка от средней линии, проявляется при логопедической гимнастике (при удержании позы, переключении с одного упражнения на другое).

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются саливацией, не сглатывают слюну.

Дети со стертой дизартрией по заданию выполняют все движения из логопедической гимнастики, но качество этих движений страдает. Движения приобретают смазанность, нечеткость движений, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение при стертой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т. е. те же варианты что и при дислалии. Звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся речь. Наиболее распространенным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных (митионей вместо милиционер).

Дети со стертой" дизартрией большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их (поставленный звук может не использоваться в речи). Артикуляционные движения могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ, наблюдается неточность и несоразмерность выполнения произвольных движений и недостаточность их силы.

Просодика. В речи детей со «стертой» дизартрией, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются нарушения просодики. Основные жалобы при «стертой» дизартрии: нечеткое, смазанное звукопроизношение; речь монотонна, маловыразительна; нарушения дикции; искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах; недоговаривание элементов речи (например, предлогов) и др.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворений речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.)

У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становиться захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова они скандировано, т. е по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

Отмечается ряд особенностей лексики, проявляющейся в неточном употреблении слов, ограничении словарного запаса. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию.

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших недлительную асфиксию (удушье) или родовую травму или имеющих в анамнезе (совокупность сведений о болезни и развитии ребенка) влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития (вирусные инфекции, токсикозы, гипертония, нефропатия, патология плаценты и др.) или в период родов (недоношенность; затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).

В результате действия различных причин происходят неярко выраженные мозговые нарушения. Неяркие, «стертые» нарушения со стороны черепно-мозговых нервов лежат в основе легких расстройств иннервации, т. е. нарушений функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс нормальной речи. Это и приводит к неточности произношения и другим невыраженным нарушениям речи.

Исследование неврологического статуса детей со «стертой» формой дизартрии выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного гемисиндрома. При этом у детей отмечается негрубая неврологическая симптоматика в виде «стертых» парезов (ограничение подвижности) речедвигательных мышц, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

Легкая («стертая») дизартрия чаще всего диагностируется после 5 лет. Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Ребенок с ранним церебральным (мозговым) поражением к 4−5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики.

Е.Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольская выделяют 4группы детей со стертой дизартрией:

1 группа — это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение мягких свистящих звуков [с,] и [з,], аффрикаты [ц], мягких переднеязычных [т,] и [д,], заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы].

Асимметрическая иннервация передних краев языка вызывает боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [р], [д], [т], [н]; в других случаях это приводит к межзубному и боковому произношению этих же звуков.

Причинами этих нарушений являются односторонние парезы подъязычного (XII) и лицевого (VII) нервов, которые носят стертый невыраженный характер. У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений. В большинстве случаев у детей отмечается соответствующий возрасту уровень развития лексико-грамматического строя речи.

2 группа: у детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р], [л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией); одноударный ротацизм в результате трудностей вибрации кончика языка. Отмечается расщепление аффрикат, которые чаще всего заменяются щелевыми звуками. Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту. Неврологическая симптоматика проявляется в сглаженности носогубной складки, наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс), девиации языка, асимметрии движений и повышенном тонусе мышц. По мнению Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольской [26], у детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.

3 группа: детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т. е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон. Характер нарушений артикуляторных движений рассматривается авторами как проявления артикуляторной диспраксии. У детей данной группы, по мнению авторов, имеет место стертая корковая дизартрия.

4 группа — это дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в замене, пропусках, искажении звуков.

При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т. д.). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР. Данная форма нарушений определяется как стертая смешанная дизартрия.

Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны речи: состояние звукопроизносительной, просодической стороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексики, грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смешение, трудности автоматизации поставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций,

1.3 Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией У детей со стёртой дизартрией формирование грамматическим строем речи происходит с большими трудностями [13], объясняют это абстрактным характером грамматических значений и большим количеством языковых правил в грамматической системе языка. При дизартрии расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей со стёртой дизартрией в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическими категориями заключается в медленном темпе усвоения. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова [15], указывают, что нарушения обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковых операций грамматического конструирования, выбора определённых языковых единиц.

Н.С.Жукова отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предмета либо действия. Префиксы, суффиксы, окончания представляют слабый словесный раздражитель и не воспринимаются детьми. Автор также указывает, что у детей с нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений. Грамматический элемент не сразу становится носителем определённого значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными элементами. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.

Е.Ф.Соботович [26], Л. В. Лопатина отмечают у детей со стёртой дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являются производными и носят характер вторичных нарушений.

Как указывает Л. В. Лопатина [17], одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Анализ речи детей со стёртой дизартрией, проведённый Н. В. Серебряковой [15], Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольской обнаруживает, что грамматический строй речи у детей со стёртой дизартрией характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм (творительный падеж, именное управление, разграничение окончаний по типам склонений, атипичные формы), наличием большого количества ненормативных словообразований, вариативных замен аффиксов, отличающихся по значению, нарушением процессов комбинирования фонем. Аграмматизмы в устной речи детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Например, нарушение дифференциации [ы]- [и], твёрдых и мягких согласных, [л^]- [й] обуславливает соответствующие изменения во флексиях. Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечёткость слухового и кинестетического образа слова (особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка. В процессе словоизменения у данной категории детей недостаточно функционируют процессы «генерализации», т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи, характерна языковая ассиметрия, т. е. отступление от регулярности и функционирования языковых знаков.

Для речи детей со стёртой дизартрией характерно два способа усвоения грамматического строя речи: словоизменение стертая дизартрия речевая

— усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде (на основе механизмов имитации);

— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с дизартрией более замедленными темпами.

Е.Ф.Соботович, А. Ф. Чернопольская указывают, что уже на ранних этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений. Авторы объясняют это дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Явление употребления слов в нерасчленённом видена морфологические элементы имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течении многих лет жизни ребёнка. Грамматический элемент не сразу становиться для ребёнка со стёртой дизартрией носителем определённого значения. Однотипные ситуации связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме («дай бан-у" — дай банку; «дай сон-у" — дай слона). Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведённая форма быстро усваивается и охватывает ряды слов, даёт большое количество случаев образования форм слов по аналогии, дети при дизартрии не способны использовать подсказывающий образец слов. Как отмечает Е. М. Мастюкова в речи детей длительно сосуществуют правильно и не правильно оформленные формы слов, появление правильных форм не ведёт к динамическому изживанию старого стереотипа.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Словоизменемние — образование словоформ той же лексемы, имеющих разные грамматические значения. Осуществляющие словоизменение морфемы называются флемксиями. Частными случаями словоизменения является склонение по падежам, спряжение по лицам, изменение по родам, временам и другим грамматическим категориям.

2. При формировании словоизменения ребёнок должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих.

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, они заменяются продуктивными флексиями. Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Словоизменение в онтогенезе развивается в определённой последовательности: первоначально усваиваются наиболее типичные продуктивные формы в области словоизменения (падежные окончания имён существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам). Позже ребёнок усваивает грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

3. Стертая дизартрия — это речевая патология, которая проявляется в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина). [17]

4. У детей со стертой дизартрией отмечается первичное нарушение произносительной стороны речи, которое отрицательно влияет на формирование других компонентов речевой системы.

Е.Ф.Соботович [26], Л. В. Лопатина отмечают у детей со стёртой дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являются производными и носят характер вторичных нарушений. Так же одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи является нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний.

Анализ речи детей со стёртой дизартрией обнаруживает, что грамматический строй речи у детей со стёртой дизартрией характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм (творительный падеж, разграничение окончаний по типам склонений), наличием большого количества вариативных замен аффиксов, отличающихся по значению, нарушением процессов комбинирования фонем. Аграмматизмы в устной речи связаны с нарушением двигательной дифференциации фонем. Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечёткость слухового и кинестетического образа слова приводит к нарушениям морфологической системы языка.

Глава 2. Исследование особенностей словоизменения у детей со стертой дизартрией

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования Цель исследования: выявление особенностей словоизменения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

Определение содержания методики исследования особенностей словоизменения речи дошкольников со стертой дизартрией.

Проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента.

Анализ полученных экспериментальных данных.

Определение путей формирования словоизменения у детей со стертой дизартрией.

2.2 Методика констатирующего эксперимента За основу данной методики мы взяли некоторые положения из адаптированной методики психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей Р. И. Лалаевой.

Методика включает в себя следующие разделы:

Особенности словоизменения существительных.

Особенности словоизменения глаголов.

Особенности словоизменения прилагательных.

I. Особенности словоизменения существительных.

1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один и много предметов, и слова (дом-дома, ведро-ведра, кольцо-кольца, зеркало-зеркала, одеяло-одеяла, платье-платья, ухо-уши, стол-столы, оса-осы, коза-козы, книга-книги, груша-груши, мальчик-мальчики, пень-пни, лев-львы, улей-ульи, дерево-деревья, стул-стулья, перо-перья, лист-листья).

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке: «Скажи, это что» или «Это кто?».

2. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки и слова (дом, стол, мяч, кот, мальчик, лев, вишня, сумка, девочка, дерево, платье, ведро).

Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно раскладываются картинки и предлагается назвать, кого (или что) он видит на картинке.

3. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (волк без уха, слон без хобота, стол без ножки, петух без хвоста, машина без колеса, кофта без рукава, расческа без зубьев, ведро без ручки, кресло без спинки, дерево без ствола).

Процедура и инструкция. Экспериментатор объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладывают картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет (У слона нет хобота и т. д.).

4. Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.

Предлагаются 2 задания.

1 задание. Материал исследования: две серии картинок (1 серия — кролик, еж, петух, коза, корова, белка, лошадь; 2 серия — морковка, яблоко, зерна, трава, сено, орехи, овес.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагаются по одной картинки 2-й серии. Экспериментатор задает вопросы: «Кому дадим морковку? И т.д.».

2 задание. Материал исследования: картинки и слова (кольцо (колечко), зеркало (зеркальце), ведро (ведерко), платье, пирожное.

Процедура и инструкция. «Представь, что у тебя день рождения, и тебе принесли подарки. Ты очень рад (рада) подаркам. Посмотрим, какие подарки тебе принесли». Экспериментатор раскладывает картинки. «Я буду показывать подарок, а ты называй, чему ты рада. Например, «Я рада варенью».

5. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки и слова (нож, веник, топор, карандаш, вилка, ложка, лейка, пила, мыло, полотенце, ведро, одеяло).

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:

Чем режут хлеб?

Чем подметают пол?

Чем рубят дрова?

Чем рисуют?

Чем едят котлету?

Чем едят суп?

Чем поливают цветы?

Чем пилят дрова?

Чем моются?

Чем вытираются?

Чем черпают воду из колодца?

Чем закрываются на ночь?

6. Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа.

Исследование проводится с использованием двух видов заданий.

Задание 1. Материал исследования: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, ложка над стаканом, ложка перед стаканом, ложка сзади стакана, ложка справа от стакана, ложка слева от стакана.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается назвать, где находится предмет, изображенный на картинке. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Где находится ложка?».

Задание 2. Материал исследования — два предмета (карандаш и книга).

Процедура и инструкция В начале исследования экспериментатор выполняет действие (кладет карандаш в книгу, на книгу, под книгу, над книгой, перед книгой, за книгу, около книги; берет карандаш с книги, из книги, из-под книги). После показа действия дается инструкция типа: «Куда я положила карандаш?» или «Откуда я взяла карандаш?».

7. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования: картинки и слова (столы, мальчики, дома, ложки, вилки, вишни, ведра, кольца, окна, мячи, карандаши, пни, стулья, деревья, листья).

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает следующую инструкцию: «Скажи, на этой картинке много чего?»

8.Употребление существительных дательного падежа множественного числа.

Материал исследования: предметные картинки и слова (дома, кусты, стулья, деревья, парты).

Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «Представь, что впереди тебя стоят столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к …. А если впереди тебя растут деревья, то как ты скажешь? Я подхожу к чему?»

9. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Материалом исследования могут служить предметные картинки (дома, поля, березы, сосны, дороги).

Процедура и инструкция. Перед ребенком поочередно выкладываются картинки. Дается следующая инструкция: «Представь, что ты летишь на самолете и смотришь вниз. А внизу ты видишь дома, поля, леса, березы, сосны, дороги. Если внизу ты увидишь дома, то как ты скажешь? Самолет летит над чем?» и т. д.

10. Употребление существительных предложного падежа множественного числа.

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: крыши, деревья, провода, дороги, машины.

Процедура и инструкция. Экспериментатор говорит ребенку: «Когда на улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши, деревья, провода, дороги, машины. Если крыши в снегу, то как ты скажешь? Снег лежит на чем?» И т.д.

11. Согласование прилагательного с существительным в роде и числе.

Материалом исследования служат словосочетания и картинки: красный шарф, красная кофта, красное платье, красные бусы; синий шар, синяя тетрадь, синее ведро, синие брюки; кожаный портфель, кожаная сумка, кожаное пальто, кожаные перчатки.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку картинки с изображением предметов одного цвета. Дается инструкция: «Назови цвет этих предметов. Какие они по цвету?» Затем экспериментатор показывает поочередно картинки. В случае затруднений называется предмет: «Шарф, какой он? И т.д.».

12. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.

Материалом исследования служат словосочетания и картинки: на улице большие дома, в вазе большие яблоки, на земле желтые листья, на полке толстые книги, в магазине красивые куклы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор кладет перед ребенком первую картинку и говорит: «В вазе большие яблоки. А как можно сказать по-другому? В вазе много чего?». Если ребенок дает только форму существительного, задается вопрос: «Каких яблок?» И т.д.

13. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: картинки с изображением действий одного или нескольких предметов или людей (Мальчик вытирает. Мальчики вытирают. Девочка убирает. Дети убирают. Девочка катается на санках. Девочки катаются на санках. Стул стоит. Стулья стоят. Лошадь скачет. Лошади скачут.).

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Назови, что делает мальчик? Что делают мальчики?» И т.д.

14. Изменение глаголов прошедшего времени по родам.

Материал исследования: предложения и картинки (Мальчик упал. Девочка упала. Дерево упало. Мяч покатился. Машина покатилась. Яблоко покатилось.).

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Мальчика и девочку зовут одинаково — Женя. Я буду показывать картинку, а ты будешь говорить, что делает Женя (Женя упал. Или Женя упала) и дополнять предложение». Экспериментатор показывает картинку и говорит: «Женя…». В случае затруднений даются две формы для выбора (Женя упал. Или Женя упала?).

15. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: предложения и картинки (Девочка моет руки. Девочка вымыла руки. Девочка одевается. Девочка оделась. Мальчик рисует. Мальчик нарисовал. Мальчик лезет. Мальчик залез. Девочка сажает. Девочка посадила.).

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка моет руки», «Девочка вымыла руки». Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

16. Употребление возвратных глаголов.

Материал исследования: картинки с обозначением действий (Мальчик прячет машинку. Мальчик прячется. Девочка причесывает сестренку. Девочка причесывается. Мама одевает дочку. Мальчик одевается. Мальчик вытирает доску. Девочка вытирается полотенцем. Мама качает малыша. Девочка качается на качелях.).

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются парные картинки. Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается». Затем экспериментатор поочередно показывает картинки и задает вопрос: «Что делает эта девочка?». В случае затруднений предлагаются обе формы: «Девочка причесывает или причесывается?».

Критерии оценки: оценка для всех заданий серии проводилась по общим критериям: 1 балл — правильный ответ; 0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла — неверно образованная форма; 0 баллов — невыполнение.

По результатам выполнения всех заданий методики проводилось вычисление среднего балла, на основании которого определялись степени сформированности словоизменения Шкала определения степеней сформированности словоизменения:

1−0,9 балла — высокая степень

0,8 -0,5 — средняя

0,4−0,2 — низкая

0,1−0,0 — неудовлетворительная

2.3 Организация исследования Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «детский сад № 3» г. Вышнего Волочка. Заведующая — Кулаева Евгения Николаевна, логопед — Григорьева Наталья Николаевна.

В констатирующий эксперимент включалось 40 детей в возрасте 5,6−6,6 лет, которые были разделены на две группы по 20 человек (экспериментальная и контрольная).

В контрольную группу входили дети с нормальным речевым развитием. В экспериментальную группу вошли дошкольники со стертой дизартрией, 3 уровнем речевого развития.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — констатирующий, направлен на выявление уровня речевого развития, для этого было проведено обследование дошкольников.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально в процессе организованных занятий. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их математическая обработка, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией.

Глава 3. Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией

3.1 Состояние функции словоизменения у детей с нормальным речевым развитием Результаты проведенного исследования отражены в таблице 1.

Таблица 1

Состояние функции словоизменения у детей контрольной группы

Примечание:

1 — Словоизменение существительных.

2 — Словоизменение прилагательных.

3 — Словоизменение глаголов Результаты выполнения заданий позволили условно выделить 2подгруппы детей в зависимости от степени сформированности словоизменения

Распределение детей на подгруппы представлено на гистограмме 1

Гистограмма 1

Распределение детей с нормальным речевым развитием на подгруппы по степени сформированности функции словоизменения

Результаты исследования показали, что у 19 детей с нормальным речевым развитием отмечается высокая степень сформированности словоизменения (1,0−0,9 балла). В ходе выполнения заданий дети наиболее удачно справились с формированием словоизменения глаголов и прилагательных. Наименее сформировано словоизменение существительных, а именно ошибки в дифференциации единственного и множественного числа существительных (улей — улии — 11 человек, пень — пени — 4 человека, ухо — ухи — 4 человека, лев — левы, кольцо — колечки и одеяло — одеялки — 1 человек) Так же ошибки были допущены в заданиях на употребление существительного в Родительном падеже единственного и множественного числа. Затруднения возникли с образованием форм родительного падежа от слов «ножка» (ноги, ножек) и «зубья» (зубчиков, зубчика, зубов, зуба) в виде добавление или устранения суффиксов, облегчающих формообразование. Также зафиксировано использование более продуктивного окончания (-ов) («листья"-"листов»). Трудности употребления существительного в Родительном падеже связаны с многообразием флексий, выражающих данное значение, в связи с чем, дети чаще прибегают к замене непродуктивных флексий на более продуктивные флексии (ов).

У 1 ребенка контрольной группы выявлена средняя степень сформированности словоизменения (0,8−0,5 балла). Ребенок допускал ошибки в употреблении существительных в Родительном падеже единственного числа в виде устранения суффиксов, облегчающих формообразование («ноги» вместо «ножки», «зуба» вместо «зубьев»). Так же были допущены ошибки в употреблении существительного в Дательном падеже единственного числа в виде образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами «еж"-"ежику», «коза"-"козочке», «лошадь"-"лошадке». Так же ребенок показал незнание предлогов «справа», «слева», «около», в связи с чем не смог составить правильные предложно-падежные конструкции из этих предлогов с существительными. При употреблении существительного в Родительном падеже множественного числа выявлены ошибки в выборе окончаний существительных «вишня"-"вишней», «листья"-"листов», которые допускали и другие дети.

Рассмотрим подробнее результаты исследования словоизменения существительных, прилагательных и глаголов.

Результаты исследования словоизменения существительных у детей контрольной группы

Особенности словоизменения существительных у детей контрольной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Состояние словоизменения существительных у детей контрольной группы