Особенности совместной деятельности младшего школьного возраста в зависимости от уровня диалогической речи

Курсовая работа

Особенности совместной деятельности младшего школьного возраста в зависимости от уровня диалогической речи

диалогический психологический речь школьник Актуальность исследования. Переход ребёнка от дошкольного к школьному обучению, знаменующий новую социальную ситуацию развития, с необходимостью предполагает адаптацию к новым условиям: социальной среде, коллективу, требованиям, перспективам. Эта новая ситуация требует от детей иного уровня отношений, как с собой, так и с другими людьми, что опосредовано сложными интеллектуальными и личностными переменами, которые происходят в образовательной среде дошкольного учреждения. Психологическая готовность детей к школьному обучению должна отвечать современным требованиям, которые предполагают наличие развитых умений кооперации со сверстниками, без которой немыслимо решать сообща познавательные и социальные задачи. Известно, что формирование личности и психики школьников осуществляется в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Жане, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман).

В процессе совместной деятельности, познавательного и межличностного общения школьников происходит интеллектуальный обмен, развитие коммуникации, кооперации со сверстниками, развитие личности ребёнка (М.И. Лисина, А.-Н. Перре-Клермон, В. В. Рубцов, Е. В. Степанова, Т. И. Сурьянинова, Т. Г. Хащенко, Е. В. Цуканова, Г. А. Цукерман).

В психологии развития исследования совместной мыслительной деятельности проводились преимущественно на детях младшего возраста. Остаются открытыми и мало исследованными вопросы, связанные с изучением специфики развития совместной мыслительной деятельности в младшем школьном возрасте: особенности коммуникации и диалогов, взаимодействия и кооперации, интеллектуальных возможностей и личностных качеств участников при совместном решении мыслительных задач.

Исследователи стали использовать различные термины (совместная учебная деятельность, совместное решение мыслительных задач, мышление в условиях диалога, коллективная мыследеятельность), за которыми стоял факт совместного мышления участников. В общепсихологических исследованиях совместной мыслительной деятельности были показаны особенности целеобразования в совместной мыслительной деятельности, выделены её виды (псевдосовместная и совместная), внешний и внутренний диалог в совместной мыслительной деятельности школьников.

Цель исследования состоит в изучении особенностей совместной деятельности младшего школьного возраста в зависимости от уровня диалогической речи.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности совместной деятельности, диалогическая речь.

Приступая к исследованию, мы выдвинули следующую гипотезу исследования: что, сформированность совместной деятельности младшего школьного возраста оказывает влияние на уровень диалогической речи.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. подобрать и изучить психолого-педагогическую литературу по данному явлению;

2. подобрать методики для изучения особенностей совместной деятельности младшего школьного возраста в зависимости от уровня диалогической речи.

3. провести исследование, сделать выводы и заключение.

Для выполнения поставленных задач мы воспользовались информацией из специальной литературы по психологии.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 36 г. Сыктывкар с учениками двух третьих классов в количестве 20 человек.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические основы исследования особенностей развитии диалогической речи младшего школьника

1.1 Понятие «диалогическая речь»

Огромный интерес к диалогу возникает с 40-х — 50-х годов прошлого столетия. С тех пор вопросы диалога интенсивно разрабатываются на материале разных языков. Большой исследовательский материал, посвященный диалогу, свидетельствует о сложности и многоаспектности этого явления. В узком смысле, как языковая форма общения, диалог определяется в «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора». Данное определение подчеркивает такую важную сторону организации диалога как формы речи, как наличие адресата, общая тематика высказываний. Однако этим не исчерпывается содержание термина. Начиная с 90-х годов прошлого века лингвистические словари, справочники и энциклопедии определяют диалог шире.

В лингвистическом энциклопедическом словаре диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. [

Для диалогической речи типично содержательная (вопрос / ответ, согласие / возражение) и конструктивная связь реплик. Данное определение включает не только наличие адресата и адресанта, формальное и содержательное единство реплик, но и конститутивный момент — формирование языкового состава высказывания адресанта под влиянием адресата. Говоря об определении диалога, все исследователи затрагивают следующие характеристики: наличие минимум двух собеседников, между которыми происходит непосредственный обмен высказываниями; непринужденный характер речевой обстановки; попеременная адресация речи, обязательная смена говорящих; одновременность восприятия речи на слух, подготовки и реализации собственных высказываний; большое значение внеязыковых коммуникативных средств (мимика, жестикуляция); постоянное изменение языковой ситуации. Слово диалог происходит от греческого dialogos и состоит из двух частей: приставки dia «сквозь, через» (а не «два», как принято считать) и корня logos «слово, значение, речь». Первую часть термина можно интерпретировать как «сквозное движение, проникновение, размежевание, разделение, взаимность» и, следовательно, «диалог — разделенное слово, взаимная речь», то есть разговор, который ведут два или более человек. [11]

Данная этимология вызывает образ смыслового потока, текущего между людьми, среди нас и через нас, из которого может появиться новый смысл, новое понимание и который обновляет и наполняет смыслом самих людей, их жизнь. Благодаря диалогу человек говорит и думает; разделенное слово объединяет, цементирует любое сообщество людей. В диалоге не может быть выигрыша или победы, так как это игра не против друг друга, а друг с другом и здесь главное — общее участие и общее достижение (новый смысл). [2]

Следует отметить, что диалог как форма речевого общения постоянно сопоставляется с монологом. Л. П. Якубинский, определяя характерные черты диалогической и монологической речи, отмечал, что в живой речи диалог и монолог зачастую переплетаются и что существует ряд переходных явлений, например, беседа в обстановке досуга, характеризующаяся более медленным темпом, большей величиной компонентов, большей обдуманностью речи, чем это наблюдается при быстром разговоре. Диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности, в то время как монолог требует специального объяснения как формы речи, существующей наряду с диалогом. Тезис Л. В. Щербы о том, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» разделял Л. П. Якубинский, говоривший о «естественности диалога» и «искусственности монолога». В. В. Виноградов писал, что монолог — не данность языка, а продукт индивидуального построения. Стоит заметить, что вопрос о характере соотношения диалога и монолога пока не нашел единого решения. Итак, основные постулаты теории диалога можно свести к следующему: Диалог — это форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникативной функцией. Диалогическое общение — это сфера проявления речевой деятельности человека. Речевое общение в форме диалога — это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура.

Таким образом, мы можем подвести некоторые итоги: диалогическая речь это — «форма речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта». Диалогическая речь имеет определенные характеристики это: наличие минимум двух собеседников, между которыми происходит непосредственный обмен высказываниями; непринужденный характер речевой обстановки; попеременная адресация речи, смена говорящих; одновременность восприятия речи на слух, подготовки и реализации собственных высказываний; большое значение внеязыковых коммуникативных средств; постоянное изменение языковой ситуации. Диалог изучается в сопоставлении с монологом.

1.2 Психологическая характеристика младшего школьника

«Младший школьный возраст — период воспитания, накопления знаний, период освоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» — так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес. [12]

К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст — время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники — старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник — первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. [22]

Ведущая деятельность — учёбная деятельность. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель — очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу». [1]

Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели — внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой — от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. [5]

Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью. [4]

Таким образом, одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром — свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки — «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ — стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т. п., — воспринимаются очень трагично.

1.3 Особенности развития диалогической речи младшего школьного возраста

Сегодня уже стали привычными слова о том, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. В процессе обучения этому уделяется большое внимание, но факт остается фактом — выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными умениями. [6]

Для того чтобы перечисленные умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе возникнут сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом и развитием связной речи детей, он сможет вывести их на уровень свободного общения в диалоге. При этом учитель надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему? Наверное, объективные причины кроются в неумении детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других. [10]

Рассмотрим и сравним понятия «развитие речи» и «развитие речевой деятельности», так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь умения диалогические, вспомним, что диалог — первичная, наиболее естественная форма речи в младшем школьном возрасте. Но входит ли она в понятие «развитие речи»? Сначала дадим определения понятий «речь» и «речевая деятельность».

Речь — это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность — форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру: потребности и мотивы; цели; условия и средства достижения целей; действия, операции, входящие в способы достижения целей; результат.

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения. [7]

Под развитием речи подразумеваются: обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа над употреблением синонимов, антонимов и др.); развитие связной речи (обучение построению различных типов текста, как устных, так и письменных — описания, повествования, рассуждения).

Этим занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Заметьте, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Подразумевается, что ребенок должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Педагоги в большинстве своем надеются, что если они обогатят словарный запас ребенка, научат уместному употреблению синонимов, дадут схему построения текста (высказывания), то при дальнейшем обучении он сможет участвовать в диалоге, свободно и виртуозно владеть навыками его ведения.

Но откуда берется уверенность в том, что все должно получиться автоматически? Каким образом диалог возникнет сам собой? Почему мы забываем о диалоге как особой — первичной — форме речи ребенка?

Впоследствии педагоги среднего звена негодуют на педагогов начального — не научили дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве) и пытаются сходу навязать диалог в 5-м и последующих классах. Но, к сожалению, «готовых» диалогичных детей не бывает. Не следует их путать с детьми, умеющими просто поддержать беседу «о погоде» и ответить на вопросы фронтального характера. [8]

Представьте, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что и как говорить, умеет подобрать синонимы, построить предложение, текст. Но упорно молчит, не вступает в диалог. Что делать в такой ситуации? Необходимо вспомнить о мотивах, о потребности ребенка говорить. К сожалению, мы не поддерживаем и не развиваем эту потребность. Придерживаясь тематических планов, не учитываем потребности детей в диалоге.

Мы забываем, что диалогу тоже учат, не ожидая, когда ребенок будет сам готов к нему. Он изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу психологических особенностей своего возраста, в силу того, что диалог для него является естественной формой речи. Ребенок инициативен — стремится вступить в разговор, но взрослые нередко пресекают эти попытки, не доверяя его субъектному речевому опыту. Они делают замечания по поводу корявых детских фраз, советуют сначала научиться говорить, обогатить словарь, освоить построения фраз, уместно употреблять синонимы и только после этого дискутировать, отстаивать свою точку зрения в группе, классе. В результате нежелание выслушать то, чем хотел поделиться ребенок, приводит к потере интереса с его стороны к диалогу. [16]

Потом мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они действительно разучились (парадокс!) при развитой речи высказываться в группе, классе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность. И это важнейшая задача педагога начальной школы.

Для развития речевой деятельности необходимы: поддержка мотивации общения; помощь в достижении цели речевой деятельности — воздействие говорящего (пишущего) на партнера общения, следствием которого являются изменения, происходящие в его информационном поле (понимание — непонимание, вербальная — невербальная реакции — результат); создание условий и средств для достижения цели; формирование умений оперировать способами (действиями, операциями) по достижению цели; формирование умений создавать «продукт» речевой деятельности — содержательное умозаключение (чтение, слушание), текст (говорение, письмо).

Таким образом, развитие речи — это лишь средство и способ реализации речевой деятельности. Поддержка мотивации общения — самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого детьми вместе с педагогом решаются определенные задачи. [13]

Общеизвестно, что младший школьный возраст — период «задавания» детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка, а умение формулировать вопросы — отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в учебном диалоге.

Стремление детей спрашивать мотивировано естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъектный опыт.

Не надо осекать малыша, нужно поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать ребенка не «хорошо отвечающего», а «хорошо спрашивающего» (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только учителя, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей). Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д. Конечно, не надо забывать и о том, что на уроках вы с детьми достаточно составляли предложений до того момента, как приступите к выполнению этого задания. [23]

Если это период обучения грамоте, то для читающих детей слова могут быть написаны печатными буквами на доске. Для остальных можно приготовить предметные картинки с нарисованными осой и шмелем; слово «полосатый» уже не забудется — на картинках оно в изображении самих насекомых, останется только напоминать про глагол, если при составлении предложения дети будут забывать его. Дети предлагают варианты, но не угадывают предложения педагога. Принимаются все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка (словесная, не путайте с отметкой): «неправильно», «неверное предложение, подумай еще», «да разве может быть такое предложение?» и др. [14]

В отсутствии оценки высказываний детей также проявляется ваша диалогичность, дети должны раз и навсегда почувствовать, что их мнение имеет право на существование, оно такое же равнозначное, как и мнение взрослого, но свое, детское. Поэтому не спешите оценивать, иначе вновь вся работа (начиная с самооценки — рефлексия, контроль), которая должна проводиться ребенком, будет проведена вами. Как можно потом, забрав с самого начала все в свои руки, упрекать детей в несамостоятельности, безынициативности? Педагог может использовать следующие фразы.

Педагог: Интересное предложение, но мое другое… Такое предложение имеет право на существование, но это не мое — у меня другое… Необычное предложение ты составил! Но все же не такое, как у меня…

Педагог: Можно сразу однозначно угадать мое предложение?

Дети убеждаются в том, что нельзя угадать предложение взрослого.

Педагог: Да, ребята, гадать, наверное, не стоит. А как же узнать, какое я предложение составила?

Если вдруг найдется ребенок, который сам скажет, что надо у вас спросить что-то относительно задуманного вами предложения, то можно с радостью аплодировать! Ребенку. Значит, есть инициатива! Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы поддержите его: «Да, я согласна, можно спросить у меня про предложение, задать мне вопросы». Если нет…

Педагог: Как можно узнать у меня, каково мое предложение? Я вам что задаю? (Вопросы.) И? (Пауза.) Согласна, вы тоже можете мне задать вопросы.

В зависимости от особенностей детей можно попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем можно спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все возможные вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для детей способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа фиксирования мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос. [15]

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто лишь формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), но именно диалогом продуктивным, направленным на совместное с педагогом и сверстниками решение задач.

В сознании педагогов, к сожалению, почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на занятии, уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают «недоученность, недомыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное виденье предмета» (Г.А. Цукерман). [23]

Таким образом, изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, отказавшись от отношения к ребенку, как к чистому листу бумаги, вы сможете организовать такую деятельность детей, при которой будут формироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценке и суждениях, инициативность, которой так недостает нашим ученикам, а также способность к успешной социализации в обществе — все то, что мы называем ключевыми компетентностями.

1.4 Понятие «совместная деятельность»

Отечественная и зарубежная психология, единодушно подтверждает жизненно важную роль взрослого на этом этапе развития (Л. Выготский, Д. Эльконин, А. Запорожец, М. Лисина и др.). Маленькие дети особенно восприимчивы к стилю взаимодействия с ним взрослого, они очень чувствительны к мнению и оценке взрослого и беззащитны перед любимыми формами давления и агрессии с его стороны. За каждым ребенком должно быть признанным право на прохождение собственного пути самосовершенствования, самореализации, становление его способности быть «субъектом собственной жизни в мире».

Одним из основных условий усвоения ребенком позиции субъекта деятельности является такая совместная деятельность, где каждый ее компонент от цели до результата оформляется совместно (педагогом и детьми), где образовательное содержание несет в себе элемент открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого.

Педагогические принципы, методы и приемы задают лишь ориентиры деятельности. Для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи — новый общий способ действия, для взрослого искомыми являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми. В русле этого типа совместной деятельности «обмен информацией» уступает место специфическому «обмену возможностями», протекающему между ребенком и взрослым.

Психологический словарь так практикует понятие «совместная деятельность» — это организованная система активности взаимодействия индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры. [19]

При организации совместной деятельности педагог должен отражать следующие характеристики:

1. пространственное и временное соприсутствие участников, создающие возможность непосредственного личного контакта между ними в плане обмена действиями и обмена информацией.

Эта характеристика направляет педагога на создание условий для совместного взаимодействия в данном пространстве. Переход от самостоятельной детской деятельности к мотивированной совместной деятельности с педагогом должен быть естественным. Кто-то сразу откликается. Кто-то позже, главное — добровольное участие детей. Поэтому рефлексией для педагога станет то, насколько он знает своих детей. Знает себя и свои реакции на возможные их действия. Поможет педагогу привлечь детей наличие материала, продуманность его размещения с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей воспитанников.

2. Наличие общей цели, отвечающей запросам и интересам всех участников, предвосхищает результат, опыт общения, интересы и способы реализации потребностей каждого из участников.

Эта характеристика подразумевает проектирование деятельности. Постановка общей цели совместной деятельности, удовлетворяющей интересам всех участников, включает в себя два уровня задач:

· постановка и решение педагогических задач;

· постановка практической задачи перед детьми.

Постановка задачи перед детьми должна быть мотивирована в соответствии с возрастом и индивидуальными интересами детей. В совместной деятельности в качестве ведущих психологических задач выступают задачи, с помощью которых педагог изучает возможности детей, осуществляет поиск решения детьми поставленной задачи в моделях «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок», «ребенок — персонаж», «взрослый — ребенок — персонаж» и пр. А так же в зависимости от этапа освоения знаний:

· приобретение — информация;

· упражнение — закрепление;

· обобщение — систематизация;

· самостоятельное использование;

Педагогическими задачами могут быть задачи на закрепление, задачи обобщающего характера, творческого характера и пр.

Характер задач влияет на организацию совместной деятельности.

3. Наличие органов организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников деятельности, либо распределены.

Педагог продумывает, кто и как будет руководить процессом совместной деятельности. Педагог — участник совместной деятельности не только организует и руководит, но и действует. Полноправным участником совместной деятельности может быть игровой персонаж, который действует через письмо, посылку и т. д.

4. Разделение процесса совместной деятельности между участниками обусловлено характером целей, средств и условий, составом и уровнем квалификации участников.

Педагог выбирает оптимальную форму организации деятельности с оптимальным количеством участников в зависимости от цели и содержания, возможностей детей. [20]

Психолог Л. И. Уманский выделяет 3 возможные формы организации совместной деятельности:

· Совместно — индивидуальная деятельность — каждый участник делает свою часть общей цели независимо друг от друга (может участвовать вся группа)

· Совместно — последовательная деятельность — общая цель выполняется последовательно каждым участником (вся группа делится на малые группы)

· Совместно — совместная деятельность — одновременные взаимодействия каждого участника со всеми остальными.

В условиях коллективной и индивидуальной совместной деятельности оптимальными являются малые группы (6 — 8 человек) или пары и тройки детей. На основании чего можно объединить детей? Выбор объединения будет зависеть от цели, задач, содержания, возраста и возможностей детей. Важно, чтобы это объединение было успешным.

Наиболее известными стали объединения детей: по интересам, по симпатиям, по полу, по задачам, вокруг персонажей, вокруг лидеров, на основе дидактического материала.

Педагог ищет набор успешных для развития детей вариантов объединений, предлагая детям возможность «примерить на себя» разные социальные роли: генератор идей, исполнитель, инструктор, контролер и т. д.

5. Возникновение межличностных отношений.

5Эта характеристика помогает педагогу установить правила диалогового взаимодействия между участниками совместной деятельности:

· Если вы задаете вопрос, подождите, когда ребенок ответит на него.

· Высказав свое мнение, поинтересуйтесь мнением детей.

· Если вы не согласны — аргументируйте, поощряйте поиск аргументов детьми.

· «Держите паузу» — не позволяйте себе захватывать все коммуникативное пространство.

· Чаще смотрите собеседнику в лицо (глаза в глаза).

· Чаще называйте имя собеседника.

· Чаще пользуйтесь фразами: докажи, что я неправ; как ты думаешь; мне интересно твое мнение и т. п. [21]

Таким образом, очень важна роль, которую выполняет совместная деятельность в социально-личностном развитии ребенка. В такой деятельности происходит формирование личности. Здесь между её участниками осуществляется общение, направленное на согласование усилий для достижения общей цели. Она выступает как условие формирования сложной системы коммуникативно деятельностного взаимодействия и речи в детском возрасте. Это позволяет соединить диалогическую форму речевого общения в онтогенезе с деятельностной и когнитивной сторонами развития ребенка.

2. Практические проблемы влияния уровня диалогической речи на формирование совместной деятельности у детей младшего школьного возраста

2.1 Программа исследования

Экспериментальное исследование проводилось в ноябре-декабре 2013 учебного года на базе «Муниципальной средней общеобразовательной школы № 36» г. Сыктывкара. Дети участвующие в эксперименте обучаются по программе «Школа -2100». Количество участников в эксперименте составило 20 учеников в возрасте семи-восьми лет. Все обследуемые имели сохранное зрение, слух, интеллект.

Цель констатирующего эксперимента — изучение особенностей совместной деятельности младшего школьного возраста в зависимости от уровня диалогической речи. Это включало в себя исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для общения условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам школьников.

1. Методика, рассчитана на 2 серии сюжетных картинок, первая серия сюжетных картинок (по Р.И. Лалаевой) предусматривает ответы соответствующие ситуациям и характеру языкового оформления.

Материалом для исследования служат серии из 4−5 картинок. Серия из 4 картинок «Мальчик и ласточка»: 1 — Ласточка свила гнездо около окна. 2 — Птенчик упал из гнезда. 3 — Мальчик увидел птенчика. 4 — Мальчик положил птенчика в гнездо.

Процедура исследования. Ребенку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются.

Инструкция. В процессе рассматривания картинок даются инструкции: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы:

— Где ласточка свила гнездо?

— Кто был в гнезде?

— Что случилось с одним птенчиком?

— Кто увидел на земле птенчика?

— Что сделал мальчик?

Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, одним словом.

Ответы на каждый вопрос оцениваются в баллах следующим образом.

По критерию соответствия ситуации: ответ не соответствует ситуации — 0, ответ соответствует изображенной ситуации — 1 балл. По критерию характера языкового оформления: ответ дан в виде слова — 1 балл, в виде словосочетания — 2, в виде предложения — 3 балла.

Вторая серия состояла из одной сюжетной картинки.

Материалом для исследования служит сюжетная картинка. Сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Они увидели белку. Девочка и мальчик собирают землянику. Девочки сорвали ландыши.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

— Куда пришли ребята?

— Кого (что) дети увидели в лесу?

— Во что дети собирают землянику?

— Какие цветы сорвали девочки?

Критерии оценок: соответствие ответа изображенной на картинке ситуации; характер языкового оформления (предложением, словосочетанием, словом).

Ответы оцениваются в баллах аналогично предыдущему заданию.

Таблица 1. Характеристика ЭГ1

Таблица 2. Характеристика ЭГ2

2. на втором этапе исследуем сформированность совместной деятельности у детей в экспериментальных группах.

С этой целью мы использовали данную методику:

Особенности совместной деятельности детей.

(Урунтаева, Афонькина. Практикум по детской психологи. — М.: 1995.)

Методика включает в себя три экспериментальных серий.

При проведении данных серий дети выполняют задания парами. Для создания положительно-эмоционального сопровождения эксперимента ребенку предоставляется возможность собственного выбора партнера. С этой целью испытуемым предлагается пригласить кого-нибудь из своих друзей: «Ты хочешь порисовать (поиграть, построить что-нибудь из конструктора)? Позови еще кого-нибудь. Кого ты хочешь пригласить в игру?» Процедура проведения методики предусматривает три серии взаимодействия детей при совместном выполнении заданий разной степени сложности.

1-я серия. Невключенное наблюдение за совместной игрой.

2-я серия. Невключенное наблюдение за процессом совместного рисования детей по образцу.

3-я серия. Невключенное наблюдение за процессом совместного конструирования детей по образцу.

Выбор заданий основывался на следующих требованиях:

* выполнение задания должно вызывать потребность во взаимодействии с партнером;

* должна быть возможность наблюдения за речевым и предметным взаимодействием детей в ходе выполнения задания.

В сводную таблицу методики вносились следующие данные:

— содержание и характер взаимодействия партнеров-сверстников;

— речевое сопровождение партнерами своей деятельности;

— ориентировочный этап подготовки к совместной деятельности;

— время выполнения задания.

2.2 Анализ и интерпретация данного исследования

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей диалогической речи у детей младшего школьного возраста.

Эта методика используется при индивидуальных обследованиях. Таким образом, по результатам исследования мы сформировали 2 группы испытуемых: ЭГ1 — сюда вошли учащиеся с высоким уровнем сформированности диалогической речи (10 человек), ЭГ2 — сюда вошли учащиеся с низкой сформированностью диалогической речи (10 человек). Учащиеся со средним уровнем пространственных представлений не представляют значимости для нашего исследования.

Таблица 1. Количественный анализ обследования диалогической речи у детей младшего возраста

Таблица 2. Анализ обследования диалогической речи

Высокий уровень — ответ соответствует ситуации, дан предложением;

Средний уровень — ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием; ответ соответствует ситуации, дан одним словом;

Низкий уровень — в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова.

Анализ и интерпретация полученных данных по трем сериям методики «Особенности совместной деятельности» позволил сформулировать следующие выводы по проблеме.

Первая серия (сюжетно-ролевая игра-пазл) показала:

* Большинство игр носило характер «рядом, но не вместе». Дети действовали каждый в своем смысловом поле, каждый начинал одиночную игру, даже когда договаривались о совместных действиях. После перехода к одиночной игре испытуемые продолжали направленно зрительно следить за действиями сверстника. Неоднократно наблюдалось, как в процессе игры «рядом, но не вместе» один из участников прекращал свои действия, но продолжал наблюдать за действиями партнера. Иногда испытуемые обращались друг к другу с вопросом или сообщением, которые касались либо собственных игровых действий, либо были отвлеченными, не связанными с игрой;

В ходе эксперимента было установлено, что у детей преобладали речевые средства взаимодействия, что наглядно прослеживается по данным таблице. 3.

Таблица 3. Таблица коммуникативных высказываний в процессе совместной игры ЭГ1

Анализируя таблицу 3 мы можем сделать такие выводы, что в ЭГ1 по такому показателю как количество инициативных высказываний с ожиданием по такому типу коммуникативных высказываний как сообщение преобладает больше всего 90%. Вопрос возникал у 30% испытуемых. Меньше всего наблюдались такие типы коммуникативных высказываний как коммуникативные высказывания с отрицанием 12%, просьба 9%, вопрос-переспрос и обращение к экспериментатору 2%.

По такому показателю как количество инициативных высказываний без ожидания ответа проявлялся такой тип коммуникативных высказываний как сообщение 13%. Другие типы коммуникативных высказываний отсутствовали.

По такому показателю как количество ответных высказываний сообщение составило 84%. Отсутствовали типы коммуникативных высказываний такие как вопрос, просьба, вопрос-переспрос, обращение к экспериментатору. 10% составило коммуникативное высказывание с отрицанием.

Таким образом, данная группа характеризуется высоким показателем сформированности коммуникативных высказываний в процессе совместной игры.

Таблица 4. Таблица коммуникативных высказываний в процессе совместной игры ЭГ2

Анализируя таблицу 4 мы можем сделать такие выводы, что в ЭГ2 по такому показателю как количество инициативных высказываний с ожиданием по такому типу коммуникативных высказываний как сообщение преобладает больше всего 38%., но это намного ниже показатель чем у ЭГ1. Вопрос возникал у 12% испытуемых. Меньше всего наблюдались такие типы коммуникативных высказываний как просьба 3%, вопрос-переспрос 1% и обращение к экспериментатору 7%. У ЭГ2 в отличии от ЭГ1 преобладают коммуникативные высказывания с отрицанием 22%.

По такому показателю как количество инициативных высказываний без ожидания ответа проявлялся такой тип коммуникативных высказываний как сообщение 11%. Другие типы коммуникативных высказываний отсутствовали.

По такому показателю как количество ответных высказываний сообщение составило 53%. Отсутствовали типы коммуникативных высказываний такие как вопрос, просьба, вопрос-переспрос, обращение к экспериментатору. 12% составило коммуникативное высказывание с отрицанием.

Таким образом, данная группа характеризуется низким показателем сформированности коммуникативных высказываний в процессе совместной игры.

Рассмотрим сравнения показателей сформированности коммуникативных высказываний в процессе совместной игры между двумя группами ЭГ1 и ЭГ2 в Гистограмме 1

Во второй серии методики (совместное рисование по образцу) в большинстве случаев один из партнеров — лидер — доминировал и рисовал на большей части листа, другой занимал оставшееся место и рисовал свой рисунок по образцу. Оба партнера выполняли задание, но только в разных частях листа, получалось два рисунка. В других случаях на рисунке появлялись дополнительные выдуманные детали. Такие примеры встречались и среди детей с интеллектуальной нормой. Были случаи, когда партнеры все же распределяли зоны деятельности, но после начала рисования совместная деятельность распадалась из-за невозможности следовать чужой программе. Отметим, что предложение выполнить задание вместе с другим ребенком (вторая и третья серии) вызывало у всех детей положительную эмоциональную реакцию. Они усаживались за стол, рассматривали образец. Последующие же действия обоих партнеров говорили о том, что они не только не умеют действовать сообща, но и не понимают смысла и возможности совместной деятельности. Налицо был разрыв в осознании желаемого и общественно-трудового взаимодействия для его достижения. Каждый из детей пытался выполнить задание самостоятельно, не обращая внимания на партнера. Однако для индивидуального выполнения постройки все же не оказывалось достаточного пространства. Это приводило к возникновению острых конфликтов на почве территориального соперничества, физическому отторжению партнера. Таким образом, неспособность партнеров договориться между собой в распределении пространства действия, а также в следовании заданной чужой программе проявилась во всех сериях как главный фактор, отрицательно влияющий на продуктивность выполнения задания.

ТАБЛИЦА 5: коммуникативных высказываний в процессе совместного рисования и конструирования по образцу ЭГ 1

Анализируя таблицу 5 мы можем сделать такие выводы что в ЭГ1 по такому показателю по такому показателю как количество инициативных высказываний с ожиданием по такому типу коммуникативных высказываний как вопрос преобладает больше всего (рисование 96%), (конструирование 82%). Достаточное количество показал такой тип как сообщение (рисование 84%), (конструирование 58%). Притом ярко видно что больше всего высказываний было при рисовании. Практически одинаковое количество высказываний получили такие типы как просьба (рисование 15%), (конструирование 8%) и высказывание с отрицанием (рисование 15%), (конструирование 6%). Меньше всего было вопросов-переспросов и обращений к экспериментатору.

По такому показателю как количество ответных высказываний сообщение составило в рисовании 76%, а в конструировании 43%. Отсутствовали типы коммуникативных высказываний такие как просьба, обращение к экспериментатору. Вопрос-переспрос в рисовании составил 2%, а в конструировании 55%. Меньше всего встречались такие типы коммуникативных высказываний как вопрос (рисование 5%), (конструирование 4%) и высказывание с отрицанием (рисование 11%), (конструирование 4%)

Таким образом, данная группа характеризуется высоким показателем сформированности коммуникативных высказываний в процессе совместного рисования и конструирования по образцу.

Таблица 6. Коммуникативных высказываний в процессе совместного рисования и конструирования по образцу ЭГ 2

Представленные в таблице 6 материалы показывают: снижение инициативного взаимодействия в процессе конструирования по сравнению с рисованием; рост конфликтных ситуаций в процессе рисования.

Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, это связано с тем, что конструирование и рисование в диаде объективно предъявляют партнерам разную степень сложности взаимодействия. Так, например, в процессе конструирования (третья серия) имеется большая пространственная свобода, в результате чего снижается потребность взаимодействия, всегда сложного для этой группы детей. Процесс рисования более труден для выполнения задания, поскольку задействует мелкую моторику, требует координации движений. Изучение диалогов детей в процессе рисования показало, что в основном их содержание сводилось к замечаниями направлению партнеров на какое-либо действие. В наблюдаемых парах у всех групп детей выделялся лидер, который организовывал деятельность, решал, кто и что будет делать. Прослеживается также тенденция, когда один из партнеров брал инициативу и выполнял задание самостоятельно, без привлечения к совместной деятельности напарника. Это связано с тем, что дети в процессе конструирования не демонстрировали свои способности и результаты деятельности, они пытались проанализировать постройку-образец и подобрать нужные детали, а так как детали, необходимые для постройки, были общие, то действовать приходилось сообща. Когда детям предлагалось рисовать на одном листе, то есть в очень маленьком пространстве, возникали конфликты, которые не имели конструктивного решения без помощи взрослого. Основные причины возникновения конфликтных ситуаций в процессе конструирования, равно как и в других сериях, заключались в неспособности распределить пространство деятельности, соблюсти очередность действий, невозможность договориться о совместном выполнении задания.

Таким образом, на основе сравнительного анализа полученных результатов стало возможным выявить некоторые закономерности взаимодействия детей в процессе совместной деятельности и сформулировать вывод о том, что взаимодействие при выполнении наиболее сложного процесса деятельности, каковым явилось рисование по образцу, вызывает наиболее насыщенные диалоги. Интенсивность диалогов в ходе выполнения заданий по конструированию и рисованию показана в таблице 3.

У детей в ходе эксперимента было зафиксировано большое количество просьб и вопросов, внимательное слежение за действиями другого, действия с учетом позиции и предложений партнера, чувствительность к нему, коррекция своих действий как реакция на замечания, способность к смене позиции в процессе кооперации.

Заключение

Полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы. Успешность совместной деятельности младших школьников зависит от их диалога, диалогическая речь это — «форма речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта». Диалогическая речь имеет определенные характеристики это: наличие минимум двух собеседников, между которыми происходит непосредственный обмен высказываниями; непринужденный характер речевой обстановки; попеременная адресация речи, смена говорящих; одновременность восприятия речи на слух, подготовки и реализации собственных высказываний; большое значение внеязыковых коммуникативных средств; постоянное изменение языковой ситуации. В этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях.

Так же в этом возрасте очень важна роль, которую выполняет совместная деятельность в социально-личностном развитии ребенка. В такой деятельности происходит формирование личности. Здесь между её участниками осуществляется общение, направленное на согласование усилий для достижения общей цели. Она выступает как условие формирования сложной системы коммуникативно деятельностного взаимодействия и речи в детском возрасте. Это позволяет соединить диалогическую форму речевого общения в онтогенезе с деятельностной и когнитивной сторонами развития ребенка.