Гармонизация личности подростка средствами психолого-педагогического общения

Такие ценности, как «интересная работа», «продуктивная жизнь» и «развитие» находятся в рейтинге ценностей у подростков на последних местах, что, очевидно, может быть объяснено отсутствием простроенной длительной временной перспективы в подростковом возрасте. На последних местах в рейтинге идут также «творчество» и «счастье других». На такую низкую оценку, очевидно, повлияли все те перемены, которые произошли в нашем обществе с последние годы. Смена идеалов сказалась на системе ценностей и жизненных установок. Подростками недостаточно высоко оценены такие ценности, как чуткость, аккуратность, воспитанность, исполнительность и терпимость.

Результаты первичного исследования показали актуальность разработки и реализации на практике рекомендаций по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка.

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ГАРМОНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА.

3.

1.Рекомендации по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка.

Рекомендации включают 3 блока:

1. Рекомендации педагогу-психологу школы.

2. Рекомендации по просветительско-воспитательной работе с учащимися по формированию здорового образа жизни.

3. Рекомендации педагогам по выбору эффективных стилей педагогического общения.

Блок 1. Рекомендации педагогу-психологу школы.

Психолог школы на основании данных проведенной психодиагностики и бесед с учителями проводит индивидуальные беседы и консультации с учениками с целью гармонизации личности подростка.

Кроме этого, рекомендовано проведение с наиболее проблемными подростками психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных навыков подростков, создание благоприятного психологического климата в классе, развития навыков поведения подростков в конфликтах.

Форма проведения тренинга — интенсивная работа в режиме групповой динамики.

В ходе реализации программы тренинга решались следующие задачи:

1. Помочь участникам выработать верные представления относительно взаимодействия в группе (классе), найти своё место в ней.

2. Отработать и закрепить некоторые стили поведения в конфликте.

3. Дать возможность участникам «отыграть» разнообразные ситуации взаимодействия.

4. Создать в команде атмосферу принятия, доверия и равноправного участия каждого её члена в совместной деятельности.

Организация тренинговой работы велась в три этапа.

На первом этапе решались следующие задачи:

— определение ключевых идей работы в команде;

— определение основных правил-принципов поведения в тренинге.

В качестве основных правил-принципов участникам тренинговой группы предложено к обсуждению следующее: правило карточки с именем, правило присутствия на тренинге, разговоры на тренинге, правило «здесь и теперь», правило активности, правило конфиденциальности, правило дневника, правило высказывания, правило поддержки.

На втором этапе главной задачей предполагалось ознакомление участников тренинговой группы с теоретическим материалом по развитию навыков поведения в конфликтах, в качестве более полного информационного ознакомления с данной проблематикой. Данные представлены в виде конспекта — лекции «Поведение в конфликте». (Полное содержание лекции находится в Приложении 2).

Следующий (третий) этап — проведение непосредственно самой тренинговой работы. Цель тренинга — развитие самосознания, умений и навыков самоанализа, рефлексии, повышение самопринятия, самоценности и уверенности в себе, преодоление негативных эмоциональных переживаний.

Все занятия построены в форме встреч тренинговой группы, с постоянным составом. Тренинг рассчитан на пять занятий по 3 — 3,5 часа (общая продолжительность — 15 — 17,5 часов). Занятия состоят из трех частей: подготовительной, основной и заключительной. В подготовительной части проводятся разминочные упражнения. Ведущая задача тренинговой встречи реализуется в основной части. Заключительная часть ориентирована на подведение итогов работы, сбор обратной связи от участников тренинга, обсуждение заданного домашнего задания и задание следующего.

Кроме средств психолого-педагогического общения, каждое занятие включает ряд разминочных, коррекционных упражнений и домашнее задание. При этом последовательность упражнений может варьироваться в связи с учетом уровня развития тренинговой группы, а также дозировкой психологической нагрузки на каждого участника тренинга. Перед каждым упражнением объясняется цель, подробно излагается инструкция к заданию и процедура проведения. Вследствие того, что у участников тренинга могут возникать вопросы, планируется дополнительное время для ответов и комментариев руководителя тренинга — психолога.

В целях определения эффективности программы экспериментатор контролирует ход тренинга в целом, выполнение заданий каждым участником группы (в том числе и домашних заданий). Также руководитель тренинговой группы следил за эмоциональным состоянием каждого из участников и группы в целом, в случае необходимости оказывать психологическую поддержку.

Для развития рефлексии участников тренинга, а также в целях управления тренингом проводился детальный анализ ситуаций, возникающих после очередного упражнения или этюда. Также, в конце занятия подводились итоги всех упражнений, зачитывалось и комментировалось домашнее задание. Тем самым предоставлялась возможность всем желающим высказывать собственную точку зрения, делиться своими переживаниями и ощущениями, связанными с целями и задачами тренинга, либо конкретного занятия.

Программа социально-психологического тренинга.

№ Цель занятия Структура занятия Задачи 1 Создать в группе атмосферу принятия, доверия и равноправного участия каждого её члена в совместной деятельности. 1."Вступление".

2."Правила".

3. Упражнение «Наша группа» .

Итоги.

Домашнее задание. Ознакомление участников тренинга с принципами работы группы, овладение игровым стилем общения, определение личностных особенностей каждого участника, над которыми ему придется работать вместе с группой 2 Изучить стили общения в конфликте. 1. Рефлексия прошлого занятия.

2.Лекция «Поведение в конфликте».

3.Домашнее задание Дать информацию о характере поведения в конфликтах 3 Закрепление стиля общения в группе, дальнейшее самораскрытие, открытие в себе сильных сторон; изучение возможностей использования своих сильных сторон в коммуникации. 1. Рефлексия прошлого занятия.

2.Упражнение «Лепестки» .

3. Обсуждение «Автопортретов».

4.Упражнение «Я горжусь…».

Итоги.

Домашнее задание. Создать в команде атмосферу принятия, доверия и равноправного участия каждого её члена в совместной деятельности. 4 Сплочение коллектива 1. Рефлексия прошлого занятия. Обсуждение домашнего задания.

2.Упражнение «Солнце светит для тех, кто…» .

3. Упражнение «Ценности команды».

Итоги.

Домашнее задание. Помочь участникам выработать верные представления относительно взаимодействия в команде, найти своё место в ней Отработать и закрепить некоторые стили поведения в команде. 5 Дальнейшее сплочение коллектива, подведение итогов тренинга.

1.Рефлексия прошлого занятия. Обсуждение рисунков «Портрет друга (подруги)».

2. Упражнение-игра «Полёт на луну».

3. Упражнение «Чемодан».

Итоги.

Дать возможность участникам «отыграть» разнообразные ситуации меж и внутри командного взаимодействия.

Полное содержание тренинговой программы представлено в Приложении 2.

Блок 2. Рекомендации по просветительско-воспитательной работе с учащимися по формированию здорового образа жизни.

Просветительско-воспитательная работа с учащимися по формированию здорового образа жизни включает, в частности, психолого-педагогическое общение педагогов, психолога и медработников:

1. Цикл бесед на тему «Обучение учащихся основам здорового образа жизни».

2. Организацию профилактических мероприятий по предупреждению наркомании, табакокурения и употребления алкоголя (организация встреч-бесед со специалистами органов милиции, социальных, психологических, наркологических служб района, города, встречи с врачамиспециалистами и пр.).

3. Формирование нравственноположительного опыта по предупреждению вредных зависимостей через развитие мотивации на здоровый образ жизни. Проведение уроков здоровья и др.

Необходима просветительско-методическая работа с педагогами, которая включает, в частности:

1. Обучение педагогов приемам и методикам воздействия на «группу риска» и обеспечение позитивного педагогического влияния на этих подростков.

2. Проведение организационно-деятельностной игры, построенной на принципе моделирования различных стрессовых школьных ситуаций для выработки наиболее эффективных решений.

3. Участие педагогов в городских мероприятиях с целью передачи опыта формирования психически здоровой личности подростка.

Необходима и просветительско-методическая работа педагогов и психолога с родителями, которая включает, в частности:

1."Круглый стол" с элементами ситуационной игры «Школа, семья и гармоническое развитие подростков».

2.Обсуждение результатов диагностирования подростков.

3.Лекции-беседы:

— «Гармоническое развитие подростков это…».

«Антистрессовая терапия»;

— «Влияние физического воспитания на формирование личности подростка».

4.Подготовка индивидуальных памяток для родителей по формированию гармонически развитой психически здоровой личности подростка с целью использования их в практике семейного воспитания.

Общие рекомендации:

Целью занятий по здоровому образу жизни и безопасности жизнедеятельности должно стать не столько получение учащимися определенных знаний, сколько формирование адекватного отношения к отдельным явлениям, ситуациям, проблемам, создание стойких убеждений в приемлемости или неприемлемости соответствующих способов поведения.

При этом рекомендуется соблюдать определенную последовательность: сначала у учащихся формируется представление о предмете или явлении, затем вырабатывается определенное отношение к нему и далее осваиваются адекватные способы поведения в данной ситуации. Подход, при котором социальные установки формируются с помощью игры и других интерактивных методов, а не путем простой передачи знаний, представляется наиболее эффективным.

Каждый этап занятия имеет свой собственные цели и методы реализации:

— вводная часть, призванная актуализировать имеющийся у учащегося собственный жизненный опыт и житейские знания, мотивирует участников на дальнейшую работу, создает деловой настрой, позитивно окрашенный фон настроения. В соответствии с этим выбираются применяемые упражнения («разогревающие» и «подводящие» упражнения, «мозговые штурмы», анализ видеоматериалов, фрагментов литературных произведений и др.).

— основная часть развивающего занятия направлена на формирование нового опыта. В этой части участники не только получают новую информацию, но и как бы «примеряют» ее на себя, моделируют новые модели поведения, ищут наиболее эффективные приемы действия в типовых жизненных ситуациях.

— заключительная часть посвящается отработке личной стратегии поведения, осмыслению полученного опыта, получению обратной связи от группы. Обязательным элементом на данном этапе является рефлексия, которая позволяет участникам продемонстрировать личное отношение к происходящему на занятии. В конце каждого занятия участникам может быть предложено несложное домашнее задание, которое необходимо выполнять при участии членов своей семьи. Вовлечение значимых взрослых в процесс освоения ребенком новых способов поведения предоставляется тем более важным, что ближайшее окружение во многом определяет привычные жизненные алгоритмы.

Налаженный диалог с родителями должен стать одним из первых шагов в работе по формированию психически здоровой личности подростка. Несмотря на то, что тема здоровья должна быть одинаково значимой для всех учащихся, некоторые из них относятся к профилактической работе настороженно. Нередко тревогу и отторжение у подростков вызывают наиболее острые темы, посвященные профилактике употребления психоактивных веществ и заболеваний, передающихся половым путем, в том числе и СПИДа.

Первая встреча психолога с родителями может проходить на традиционном родительском собрании, родители должны знать содержание профилактического курса — это обеспечит их спокойствие и уверенность. Возможна ситуация, когда часть родителей не согласится с тем, что их детей будут знакомить в школе с такой непростой темой, как ВИЧ/СПИД. Кто-то предпочтет собственные разъяснения, кто-то будет принципиально против подобного информирования вообще. В этих случаях именно за родителями остается право выбора, но психолог должен тактично разъяснить смысл информирования подростков по сложным, но, тем не менее, весьма значимым темам.

При планировании собрания следует обратить внимание на необходимость передачи родителям сведений о положительном эффекте применения профилактических программ. Интерес у родителей вызывают темы «Как решать конфликты с подростками», «Воспитание у детей ответственности и самостоятельности», «Спорт и учеба — как совместить» и другие.

Повышение психологической культуры педагога осуществляется по трем направлениям:

расширение арсенала психолого-педагогических средств и методов учителя в целях повышения эффективности обучения;

привлечение педагогов к работе в русле психологии здоровья;

профилактика профессионального выгорания педагогов.

Наиболее распространенной формой взаимодействия педагогов с другими специалистами образовательного учреждения является психолого-медико-педагогический консилиум. Школьный консилиум — ценнейший инструмент, позволяющий составить для каждого ученика свой собственный образовательный маршрут, подобрать оптимальный вариант индивидуального подхода. Кроме этого, консилиум решает и другую задачу — взаимно обогащает знаниями каждого из его участников, знакомя психолога со спецификой школьной программы и раскрывая педагогу психологические истоки психологических проблем учеников. Однако, такая совместная деятельность нередко имеет сложности профессионального общения (отсутствие единого профессионального языка и др.). Эту проблему позволяют разрешить семинары с элементами тренинга, подразумевающие активную работу всех участников.

Таким образом, психолого-педагогическая деятельность специалистов школы совместно с родителями и самими подростками должна быть направлена, в том числе — средствами психолого-педагогического общения, на формирование гармонически развитой личности и сохранение физического, социального и психологического здоровья подростков.

Блок 3. Рекомендации учителям по выбору эффективных стилей педагогического общения.

Для педагогов в ежедневной работе с учащимися очень важно выбрать оптимальный стиль педагогического общения. Приведем рекомендации по выбору эффективных стилей педагогического общения.

Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности. В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Внешние показатели успеваемости деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверии, явная обособленность, отчуждаемость учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействия, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению.

Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социальнопсихологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т. е. всецело зависят от личности педагога.

В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Проведенный нами анализ показал, что наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М. О. Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней…». Такой стиль общения отличал и деятельность В. А. Сухомлинского [зим].

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.

Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использования становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Однако, рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т. е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики. Без этого не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность педагогической деятельности.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Основными причинами конфликтов в общении являются ущемлёние чувства собственного достоинства партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

3.

2.Проверка эффективности разработанных рекомендаций.

После реализации предложенных рекомендаций по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка проведено итоговое диагностическое исследование с той же группой подростков по тем же методикам.

Сравнительные результаты начальных и итоговых интегральных показателей по методике МИС представлены в таблице 7 и на рисунке 6.

Таблица 7.

Сравнительные результаты по методике МИС, ср. баллы.

Этап исследования Самоуваже ние.

Аутосимпатия.

Самоуничто;

жение.

Начальный 5,91 4,15 5,55 Итоговый 6,87 5,93 4, 68.

Итоговое исследование показало, что самоуважение и аутосимпатия подростков повысились, а показатель самоуничтожения понизился. Это — положительная динамика, говорящая об эффективности предложенных рекомендаций по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка.

Рис. 6. Сравнительные результаты исследования по методике МИС.

Результаты тестирования по методике «Диагностика состояния и форм агрессии» (опросник агрессивности Басса-Дарки) — рассчитанные начальные и итоговые значения индекса враждебности и индекса агрессивности в группе испытуемых подростков представлены в таблице 8 и на рисунке 7.

Таблица 8.

Сравнительные результаты по методике «Диагностика состояния и форм агрессии», ср. значения.

Этап исследования Индекс враждебности Индекс агрессивности Начальный 5,17 6,91 Итоговый 4,86 5,98.

Исследование показало, что итоговые значения индекса враждебности и индекса агрессивности в группе испытуемых подростков понизились. Это — положительная динамика, говорящая об эффективности предложенных рекомендаций по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка.

Рис. 7. Сравнительные результаты исследования по методике «Диагностика состояния и форм агрессии».

Результаты тестирования по методике «Диагностика личностной агрессивности и конфликтности» (Е.П. Ильина и П.А. Ковалева) — рассчитанные начальные и итоговые значения индекса враждебности и индекса агрессивности в группе испытуемых подростков представлены в таблице 9 и на рисунке 8.

Таблица 9.

Сравнительные результаты по методике «Диагностика личностной агрессивности и конфликтности», ср. значения.

Этап исследования Позитивная агрессивность Негативная агрессивность.

Конфликтность.

Начальный 9,07 13,60 21,53 Итоговый 11,61 12,43 18,24.

Рис. 8. Сравнительные результаты исследования по методике «Диагностика личностной агрессивности и конфликтности».

Итоговое исследование показало, что значения индекса враждебности и индекса агрессивности в группе испытуемых подростков понизились. Это — также положительная динамика, подтверждающая эффективность предложенных рекомендаций по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка.

Результаты тестирования по методике «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера-Ханина) в группе испытуемых подростков представлены в таблице 10 и на рисунке 9.

Таблица 10.

Сравнительные результаты по методике «Исследование тревожности», ср. значения.

Этап исследования Личностная тревожность Ситуативная тревожность Начальный 37,40 39,73 Итоговый 32,83 35,28.

Анализ средних результатов по группе испытуемых показал, что в у подростков понизились как личностная, так и ситуативная тревожность. Это — также положительная динамика.

Рис. 9. Сравнительные результаты исследования по методике «Исследование тревожности».

Рассмотрим итоговые результаты исследования по методике определения самооценки качеств личности Т. Дембо — С. Рубинштейн (см. табл. 11). Результаты исследования показали, что у подростков все начальные показатели определения самооценки по методике Т. Дембо — С. Рубинштейн в среднем ниже, чем итоговые результаты.

Таблица 11.

Сравнительные результаты исследования самооценки качеств личности по методике Т. Дембо — С. Рубинштейн, средние баллы Этап исследования Качества личности Ум, способности Сила характера Авторитет у сверстников Умение много делать своими руками Внешность Уверенность в себе Начальный 57,7 58,8 55,8 56,8 54,2 56,1 Итоговый 61,3 66,1 57,4 57,9 65,1 68,2.

Графически результат показан на гистограмме (рис. 10).

Рис. 10. Сравнительные результаты исследования самооценки качеств личности по методике Т. Дембо — С. Рубинштейн После проведенной работы выявлена положительная динамика по всем показателям. Наибольшая положительная динамика выявлена по показателям «уверенность в себе», «внешность» и «сила характера» (рис. 10).

Далее мы повторно исследовали ценностные ориентации личности подростков по методике исследования ценностных ориентации (МИЦО) М.Рокича.

Выявлено, что наиболее значимыми ценностями для подростков являются по-прежнему «любовь», «свобода» и «наличие хороших друзей». Это соответствует приведенным в теоретической главе мнениям специалистов об интересах и приоритетах подростков. В то же время, повысился рейтинг таких терминальных ценностей, как «интересная работа», «продуктивная жизнь», «развитие» и «творчество».

При анализе результатов повторного исследования инструментальных ценностей повысился рейтинг таких ценностей, как чуткость, воспитанность, исполнительность. Это, как представляется, является показателем повышения уровня сформированности гармонично развитой личности.

Выводы по 3 главе Итоговое исследование выявило положительную динамику по всем показателям методик, подтверждающую эффективность предложенных рекомендаций по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка.

Подтверждена гипотеза исследования: использование средств психолого-педагогического общения способствует эффективности процесса гармонизации личности подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современным педагогическим взглядам в наибольшей степени соответствует представление о том, что главная цель формирования личности состоит в том, чтобы каждый человек самоформируясь и формируясь с помощью других стал всесторонне и гармонично развитой личностью, образованной, воспитанной, обученной и развитой в соответствии с идеалами и ценностями человечества, гуманности, морали, мира, интернационализма, патриотизма, трудолюбия, созидания, демократии, гражданственности, высокой эстетической, этической, экологической культуры, культуры семьи, быта и здоровья. Только таким образом сформированная личность может стать подлинно свободной, способной самоопределиться и самореализовать себя в жизни, решить три основных задачи своей жизненной миссии.

Проведенное эмпирическое исследование личностных особенностей подростков показало в целом недостаточную сформированность гармонично развитой личности подростков данной выборки. Так, выявлено недостаточное самопринятие подростков, низкий уровень аутосимпатии, которая выражает эмоциональное отношение подростка к собственному «Я». Средние статистические показатели агрессивных реакций в группе испытуемых несколько выше средних значений по каждой из шкал. Исключение составляет чувство вины: испытуемые подростки не ощущают себя плохими, не считают, что поступают зло при проявлениях агрессивных реакций даже в форме драк и оскорблений, и, кроме того, ощущаемые им угрызения совести невысоки. У подростков в группе преобладает негативная агрессия. Показатели личностной и ситуативной тревожности подростков варьируются от низкого до высокого уровня, это показывает неоднородность группы.

Распределение уровня самооценки выявило только у трети подростков перевес в пользу средней, адекватной самооценки, у остальных самооценка завышенная или, наоборот, низкая. В то же время, уровень притязаний перевешивает в сторону высокого, что дополнительно указывает на нестабильность самооценки испытуемых подростков.

Такие ценности, как «интересная работа», «продуктивная жизнь» и «развитие» находятся в рейтинге ценностей у подростков на последних местах, что, очевидно, может быть объяснено отсутствием простроенной длительной временной перспективы в подростковом возрасте. На последних местах в рейтинге идут также «творчество» и «счастье других». На такую низкую оценку, очевидно, повлияли все те перемены, которые произошли в нашем обществе с последние годы. Смена идеалов сказалась на системе ценностей и жизненных установок. Подростками недостаточно высоко оценены такие ценности, как чуткость, аккуратность, воспитанность, исполнительность и терпимость.

На основе результатов первичного исследования разработаны и реализованы на практике рекомендации по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка. Рекомендации включают 3 блока:

1. Рекомендации педагогу-психологу школы.

2. Рекомендации по просветительско-воспитательной работе с учащимися по формированию здорового образа жизни.

3. Рекомендации педагогам по выбору эффективных стилей педагогического общения.

После реализации на практике предложенных рекомендаций по использованию средств психолого-педагогического общения в процессе гармонизации личности подростка проведено итоговое диагностическое исследование с той же группой подростков по тем же методикам, которое выявило положительную динамику по всем показателям методик.

Итак, можно сделать вывод, что достигнута цель исследования и подтверждена гипотеза исследования: использование средств психолого-педагогического общения способствует эффективности процесса гармонизации личности подростка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Айзенк Г. Ю. Структура личности. — Пер. с англ. — СПб.: Ювента.М.: КСП+, 1999.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.:Питер, 2001. — 288 с.

Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 375с.

Ариньш О. Е. Личность и методы ее развития //.

http://www.niipsycho.ru.

Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 353 с.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности, М: Институт практической психологии, 1995. — 511 с.

Воробьева Л.И., Петровский В. А., Фельдштейн Д. И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. — М., 1997. — с.6−36.

Выготский Л. С. Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. — 1008 с.

Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология: учебник. — М.: Изд-во Проспект, 2005.

Звягинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000.

Иванова И. Г. Проблема формирования гармонично развитой личности в истории педагогической мысли // Материалы Международной научной конференции «Проблемы инновационности, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования». — Казань: Изд-во К (В)ФГУ, 2012. — С.217 -221.

Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976.

Капустина А. Н. Многофакторный личностный опросник Кеттела. — М.: Издательство Речь, 2002. — 112 с.

Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов.

ЭКСМО, 2007. — 416 с.

Кон И. С. Психология старшеклассника. — М.: Наука, 1982.

Кондратьев М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 69−78.

Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 940 с.

Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2 изд., расш., испр и доп. ТРостов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. — 512 с.

Кукушин В. М. Педагогические технологии. — М.: «Мар

Т", 2004.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Под ред. М. К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996.

Леонтьев А. Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. — 1979. — № 1.

Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

Марцинковская Т. Д. Психология развития. — М.: Академия, 2005. — 372 с.

Настольная книга практического психолога / Сост. С. Т. Посохова, С. Л. Соловьева. — М.: АСТ: Хранитель; СПб.: Сова, 2008. — 671 с.

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1.

Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 1998.

Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И. Б. Дерманова. — СПб., 2002. — С.75−80.

Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер с англ. М. С. Жамкочьян под ред. В. С. Магуна — М.: Аспект Пресс, 2000.

Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 — 304 с.

Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана — СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. — 368 с.

Психология индивидуальных различий / Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Романова В. Я. — М.: ЧеРо, 2001.

Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Под ред. Куликова Л. В. — СПб.: Питер, 2002. — 480с.

Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 652 с.

Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с.

Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 2006. — 648 с.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000. — 624 с.

Романова Е. С. Психодиагностика: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 462 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2007. — 720 с.

Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. — М., 2001.

Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие. — М., 2003.

Собчик Л. Н. Психолог о подростках в школе и семье. // Московский психологический журнал. — 2002. — № 3.

Соколова И. Ю. Развитие потенциальных, творческих возможностей подрастающего поколения в образовательной среде. — Томск: ТГПУ, 2003.

Столяренко Л.Д., Столяренко В. Е. Психология и педагогика. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. — 396 с.

Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М. Педагогика, 1994. — 226 с.

Фетискин Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002.

Фокина Е. Н. Хореография в общеобразовательной школе как средство гармонизации развития личности. Автореферат диссертации на соискание учёной степени канд. пед. наук. — Тюмень-2002.

Фридман Л. М. Психология детей и подростков. — М.: Издательство Института психотерапии, 2004. — 480 с.

Хухлаева О. С. Психология подростка. — М.: Академия, 2008.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 2005. — 608с.

Шерешевский А.Н., Медведева В. В. Адаптация как средство гармонизации личности со средой// Вестник Сев.

ГТУ. 2002. — Вып.

34. С.75−80.

Щербатых Ю. В. Психология личностных качеств. М.: Эксмо, 2006.- 324 с.

Эльконин Д. Б. Психология развития: учеб. пособие. — М.: Academia, 2001. — 141 с.

Эриксон Э. Детство и общество. — М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. — 320 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

55%.

10%.

35%.

0%.

высокий.

очень высокий.

средний.

низкий.

25%.

30%.

10%.

35%.

высокий.

низкий.

очень высокий.

средний.