Проблема научения в психологии труда

Привыкание является простейшим видом научения, который сводится к научению игнорировать стимул, ставший уже знакомым и не вызывающий серьезных последствий; например, научение игнорированию тиканья новых часов.

Классическое и оперантное обусловливание связаны с формированием ассоциаций, т. е. с научением тому, что некоторые события происходят вместе. При классическом обусловливании организм усваивает, что за одним событием следует другое. При оперантном обусловливании организм усваивает, что совершаемая им реакция будет иметь определенные последствия. В комплексном научении помимо формирования ассоциаций содержится нечто большее, например, применение некоторой стратегии при решении задачи в процессе трудовой деятельности.

Автоматизация тех или иных компонентов действия в трудовой деятельности способствует смещению объекта сознательной регуляции, выдвижению в круг сознания общих целей действия, условий его выполнения, контроля и оценки его результатов. Вследствие этого становятся возможными изменения в самой структуре действия. Эти изменения заключаются в следующем.

1. Изменения приемов исполнения движений. Ряд частных движений, которые до того совершались изолированно, сливаются в единый акт, в одно сложное движение, где нет «заминок» и перерывов между отдельными составляющими его простыми движениями.

Так, например, переключение передачи, которое у ученика происходит как «ступенчатое действие», у опытного шофера выполняется одним плавным движением руки.

Устраняются лишние и ненужные движения. Так, например, начиная учиться опиливанию, ученик совершает при этой операции множество лишних движений: раскачивает корпус, нагибает голову и т. д. По мере освоения действия все эти ненужные движения исчезают. Появляется совмещение, т. е. одновременное выполнение движений обеими руками (если нужно, «ногами»). Так, например, начинающий токарь осуществляет сначала подвод резца, отдельно давая ему сначала продольное, а затем поперечное движение. Опытный токарь сразу подводит резец к детали кратчайшим путем по диагонали, одновременно вращая одной рукой маховик продольной, а другой — поперечной подачи суппорта. Ускоряется темп выполнения движений.

2. Изменения приемов сенсорного контроля над действием. Зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестетическим). Примеры: печатание вслепую машинисткой; нанесение слесарем ударов молотком по зубилу без зрительного контроля (слесарь смотрит при ударе не на шляпку, а на лезвие зубила) и т. п.

Вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые позволяют определять соотношение различных величин, определяющих характер движений. Например, глазомер и чувство скорости — у шофера, чувство материала — у плотника, тонкое различие размеров — у токаря и шлифовщика, чувство положения в пространстве — у летчика.

Развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия.

Так, у шофера развивается способность выделять в шуме мотора признаки, характеризующие его нагрузку; у сталевара — оттенки цвета, характеризующие состав металла и температуру сводов печи и т. п.

Таким образом, по мере освоения действия появляется возможность для более точного и быстрого непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения.

3. Изменения приемов центрального регулирования действия.

Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на обстановку и результаты действий.

Некоторые расчеты, решения и другие интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно («интуитивно»). Так, например, восприняв на слух перегрузку двигателя, шофер, не обдумывая, сразу понимает, какую передачу надо включать; аппаратчик, прочитав показания приборов, сразу «видит», какие нарушения возникли в работе оборудования и что следует предпринять, чтобы их устранить.

Появляются все шире антиципации. Благодаря этому внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что резко сокращает время реакции. Так, например, начиная посадку, летчик внутренне уже готов ко всей стандартной серии приемов, из которых складывается выполнение данного типа посадки в данных условиях. Поэтому переход от данного приема к следующему происходит без специального планирования.

В основе своей это тот же механизм, что и у научения животных, а именно исследовательские попытки и отбор. Человек пробует выполнить определенное действие в процессе трудовой деятельности, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются; неудачные и не оправдавшие себя — подавляются и отсеиваются. Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыка невозможно.

Выполнение действия у человека, как мы видели, всегда так или иначе регулируется сознанием. Поэтому те же самые процессы, которые имеют место у животных, приобретают у человека принципиально иной характер. Практические пробы носят у него характер сознательных попыток воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценки условий, корректировки действий тоже являются до той или иной степени сознательными.

Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Подражание начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное — выбор и регуляция приемов начинают управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания. Ведущим средством для этого служит речевая деятельность — словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальная деятельность, — воспроизведение «в уме» образа действия, которое требуется совершить".

Заключение

Таким образом, научение представляет собой процесс, в ходе которого субъект приобретает новые способы деятельности и модели поведения. В ходе научения приобретаются не только навыки, но также умения и знания, которые затем человек может использовать в собственной деятельности. В отличие от навыка эти формы научения осуществляются на сознательном уровне регуляции.

Процессы научения изучались в рамках разных исследований. В частности, речь идет о бихевиоризме. Большинство исследований проводилось на животных. Особое внимание уделялось тому, какое влияние на процессы научения оказывают разные факторы: число и распределение повторений, подкрепление, характер подкрепления, тип реакций, зависимость от потребностей и их состояния. Гораздо более сложными являются вопросы, связанные с переносом результатов научения в те условия, которые отличны от исходных, с тем, как осуществляется формирование сенсомоторных структур и сенсорных синтезов, которые выступают в качестве так называемых внутренних переменных поведения, т. е. его психологических звеньев.

На сегодняшний день понятие «научение» активно используется в психологии труда, в рамках других отраслей психологии применительно к человеку. Данное понятие носит сегодня достаточно широкий характер.

Список литературы

Габай Т. В. Педагогическая психология. — М., 1995.

Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. — Мн.; М., 2000.

Маклаков А. Общая психология. — СПб., 2001.//

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/makl/index.php

Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

Немов Р. С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. — М., 1994.

Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб., 2001.

Субботина Л. Ю. Психология труда./Электронный ресурс//

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512 973

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. — М., 1998.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. — М., 1996.

Габай Т. В. Педагогическая психология. — М., 1995.

Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб., 2001. С. 76.

См.: Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

См.: Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. — М., 1998

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

Субботина Л. Ю. Психология труда./Электронный ресурс//

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512 973

Там же.

Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. — Мн.; М., 2000. С. 203.

Там же.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. — М., 1996. С. 106.

Немов Р. С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. — М., 1994. С. 234.

Субботина Л. Ю. Психология труда./Электронный ресурс//

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512 973

Там же.

Субботина Л. Ю. Психология труда./Электронный ресурс//

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512 973

Там же.

Субботина Л. Ю. Психология труда./Электронный ресурс//

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512 973

Субботина Л. Ю. Психология труда./Электронный ресурс//

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512 973

Там же.

Маклаков А. Общая психология. — СПб., 2001.//

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/makl/index.php

Маклаков А. Общая психология. — СПб., 2001.//

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/makl/index.php

Там же.

Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. — Мн.; М., 2000.

Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. — Мн.; М., 2000.

Там же.

Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. — Мн.; М., 2000.

Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. — Мн.; М., 2000.