Дисграфия у дошкольников с методикой исследования

Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.

1. Образование неологизмов:

замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов («стеклянный» — стекловой"). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в экспериментальной группе в 1,2 раза чаще, чем в контрольной группе;

2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «картоновая», «меховая».

Отказы от выполнения задания. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.

Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:

лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («меховая шапка» — «пушистая»).

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается старшими дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята контрольной группы.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ов» («лисовая лапа»);

б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («лисичья»).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

2. Повторение заданного слова. Например, «уши зайца, чьи уши?» — «зайца».

3. Для детей экспериментальной группы была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «дедушкиная книга». Ребята контрольной группы ее не допускали.

Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («дедушкина»).

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.

Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

У детей экспериментальной группы выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.

Анализ полученных результатов позволяет выделить уровни сформированности процессов словообразования у дошкольников, участвующих в экспериментальном исследовании (см. Гистограмму 4).

Гистограмма 4

Уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Примечание: ░ (светлый фон) — дошкольники с ОНР

░ (тёмный фон) — дошкольники с нормальным речевым развитием На гистограмме 4 видно, что уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы (2,46 и 4,34 соответственно).

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что операции словообразования у экспериментальной группы сформированы лучше, чем операции словоизменения. 1 человеку (6,7%) удалось правильно выполнить задания без помощи экспериментатора. Большинство детей так же справились с заданием, но с допущением ошибок (образование относительных, качественных прилагательных), которые во время замечались и исправлялись. 1 дошкольнику (6,7%) удалось выполнить задания только с активной помощью экспериментатора. Большинство детей контрольной группы безошибочно справились с заданиями на исследование операций словообразования, и лишь 4 допускали ошибки, но своевременно исправляли их.

Таким образом, формирование механизмов словоизменения и словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.

Нарушение формирования процесса словоизменения и словообразования у детей с ОНР проявляются как при существительных и прилагательных, так и глаголов.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников влияют на формирование письменной речи, необходимо учитывать их в коррекционно-педагогической деятельности по профилактике дисграфии.

Выводы Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы дошкольников с ОНР по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для профилактики различных видов дисграфии:

У детей первой подгруппы, куда вошли 3 дошкольника (20%), у этих детей наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии. У детей этой группы были отмечены искажения графического образа, замена графически сходных элементов (количество элементов, пространственное расположение элементов). Предрасположенность к данной форме дисграфии вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и в неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.

Во вторую группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. В эту группу вошли 2 дошкольника (13,3%).

В третью группу были определены дошкольники (6 чел. — 40%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Предрасположенность к дисграфии дошкольников этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей четвёртой группы (4 чел. — 40%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так, называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.

Эти дошкольники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно — следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих дошкольников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.

Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

4.

1. Основные задачи и ведущие принципы логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников

Исследование доказало практическую необходимость специальных коррекционных занятий по профилактике дисграфии у дошкольников с ОНР.

У дошкольников с ОНР нарушены как речевые психические функции, так неречевые психические процессы, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на совершенствование у детей неречевых психических функций и на совершенствование речи и языковых способностей у старших дошкольников с ОНР.

В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены вопросы психологической и лингвистической готовности детей старшего дошкольного возраста к овладению письменной речью. Коррекционная работа по развитию высших психических функций у дошкольников с ОНР должна опираться на общие принципы логопедической работы (Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.).

1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения).

Основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому) Процесс развития той или иной психической функции при коррекции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы) В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции.

5. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

6. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма При одном и том же виде нарушения уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений письма может быть различной.

7. Принцип системности Коррекция осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

8. Принцип деятельностного подхода Процессы письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

9. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций В процессе коррекционной работы необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности.

В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

В процессе коррекции выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе (см. онтогенетический принцип), поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций (П.Я. Гальперин и др.).

10. Онтогенетический принцип В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

С учетом этих принципов и результатов экспериментального исследования разработаны методические рекомендации по развитию неречевых и речевых психических процессов Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе тех или иных ошибок, так как от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.

4.

2. Содержание работы по совершенствованию у детей неречевых психических функций

После проведения экспериментального исследования на предмет готовности к обучению в школе мы руководствовались комплексом коррекционных мероприятий для детей, имеющих средний и низкий уровни развития.

Предлагаем методические рекомендации родителям и педагогам, направленные на развитие памяти, мышления, речи, произвольной сферы и внимания.

Наша задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательные недостатки, а в том, чтобы выявить и устранить их причину. Корректировать надо не следствие, а причину — это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком.

Как показывает практика, дети 6−7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка [7, 13, 19, 21, 34, 48].

В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:

а) нарисовать простой узор б) поиграть в игру «трудные виражи». Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых — машина, а в другом — дом. Потом говорите ребенку: «Ты — водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам дорожек.

Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это, прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.

С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:

а) игра «Съедобное — несъедобное», а также любые игры и упражнения с мячом;

б) игра «Зеркало»: ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

в) игра в «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера.

Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, т.к. в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15−20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.

Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Для развития вербально — моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения:

Вы читаете ребенку набор слов (10−15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем попросить назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.

Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.

Как уже отмечалось выше, для детей 6−7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например, включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др.

К моменту поступления в школу у ребенка 6−7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

а) «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).

Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащение его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

Упражнения со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получилось другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также развитию пространственного мышления.

4.

3. Содержание работы по совершенствованию у детей речи и языковых способностей

Общую проблему при коррекционно-развивающей работе с дошкольниками составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающей работы является нормализация звуковой стороны речи. Это означает, что у детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо сформировать:

полноценные фонематические процессы;

представления о звуко-буквенном составе слова;

навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

Коррекционная работа по профилактике акустической дисграфии Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.

I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи.

С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…», «Какое слово потерялось?», «Какой звук потерялся?» [32].

II. Стимуляция слухового внимания Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» [32].

Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.

III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.

Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.

Формируя навыки фонематического анализа и синтеза следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:

а) отхлопывание слоговой структуры слов;

б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басова (1995);

в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);

г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;

д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.

Этот раздел работы подробно описан в работах Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой и т. д.

В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. В. К. Орфинская рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов [33]:

а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:

б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;

г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);

д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;

е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;

ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;

з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);

и) учат расчленять слова на слоги.

Коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии В коррекционной работе логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:

дифференциация правых и левых частей тела;

ориентировка в окружающем пространстве;

уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве [25]. В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения [39]. Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т. е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т. д.

Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.

Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации.

При профилактике оптической дисграфии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.

Нарисовать крестик справа или слева от вертикальной линии.

Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от квадрата поставить точку.

По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.

3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.

Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.

Коррекционная работа по профилактике аграмматической дисграфии Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок.

Исследование состояния словообразования у детей подготовительной группы дошкольного возраста с ОНР III уровня позволило выделить ряд трудностей. Эти трудности связаны, главным образом, с неправильным выбором суффикса при образовании новых слов. У данных дошкольников были отмечены случаи, когда испытуемые не образовывали, а подбирали другие слова или словосочетания, заменяли словообразование словоизменением. У многих детей с общим недоразвитием речи отмечались трудности в процессах запоминания, сравнения, обобщения материала, нарушения эмоционально-волевой сферы, неустойчивость внимания. Следовательно, для полноценного развития ребенка и дальнейшего успешного обучения в школе необходимо проведение целенаправленной логопедической работы по устранению речевых недостатков.

Основные направления логопедической работы были предложены Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой и др., рекомендации которых мы использовали в нашей работе.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно — параллельно.

Работу по формированию необходимо начинать с продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов таких какик-, -чик-, -к-.

Для закрепления этих суффиксов предлагается игровое упражнение: «Посмотри, к нам пришла в гости кукла Катя. Кукла маленькая, все предметы для куколки маленькие и поэтому их надо назвать ласково. Как мы скажем про ее маленький дом? Про ее маленькие вещи? А как мы скажем про маленькую Катю?»

Речевой материал: домик, столик, стульчик, шкафчик, карандашик, халатик, тазик, гвоздик; носик, ротик, лобик, заборчик, стаканчик, костюмчик, рукавчик, диванчик, супчик, огурчик, помидорчик, шубка, книжка, бумажка, колечко.

2. Следующим для совершенствования словообразовательных умений рекомендуется использовать уменьшительно-ласкательные суффиксыочк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-.

Можно использовать игровое упражнение на закрепление ласкательных собственных имен мужского и женского рода «Попробуй назвать ласково имена, которые тебе назову».

Речевой материал: Аня — Анечка, Дима — Димочка; Петя — Петенька; Коля — Коленька; Надя — Наденька; Соня — Сонечка; Таня — Танечка; Ваня — Ванечка; Маша — Машенька (Машечка); Оля — Олечка (Оленька); Миша — Мишечка (Мишенька).

3. На следующем этапе применяются уменьшительно-ласкательные суффиксыушк-, -ышк-.

Для закрепления этих суффиксов используется упражнение, в котором дети изменяют слова по аналогии: дед — дедушка, соловей — соловушка, скворец — скворушка, поле — полюшко, голова — головушка, зима — зимушка, рябина — рябинушка.

4. Затем для формирования словообразования существительных рекомендуется использовать суффиксницсо значением вместилища (посуды). Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, конфеты — в конфетнице, мыло — в мыльнице). По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся.

Логопед еще раз предлагает послушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффиксниц-.

Далее можно использовать суффикс единичностиинк-.

Для закрепления этого суффикса можно предложить упражнение, в котором дошкольники изменяют слова по аналогии: бусы — бусинка, пыль — пылинка, солома — соломинка, икра — икринка, дождь — дождинка, изюм — изюминка, роса — росинка, горох — горошинка, снег — снежинка, чай — чаинка, пух — пушинка, песок — песчинка.

Для образования названий детенышей животных и птиц предлагается игра «Кто у кого?»

В процессе игры требуются картинки с изображением животных и их детенышей.

Вначале логопед задает детям загадку про животного. Например: «Хвост пушистою дугой. Вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле. Кто это?» (Белка).

«А как называют детеныша белки? (Бельчонок)».

«Сейчас мы поиграем в игру „Кто у кого?“ Для этого вам надо вспомнить детенышей животных».

Логопед называет животных и показывает картинки. Дети вспоминают названия детенышей животных (лисенок, котенок и др.).

У дошкольников с ОНР продуктивные суффиксыщик-, -чик-, -ниц-, -иц- (обозначающие профессии), появляется поздно в онтогенезе, поэтому коррекционная работа по закреплению данных суффиксов проводиться в последнюю очередь.

Для преодоления аграмматизмов можно использовать игровое упражнение «Назови профессии».

«Внимательно посмотри на картинки, с изображением людей разных профессий. А теперь постарайся ответить на мои вопросы».

«Кто играет на барабане? (барабанщик), кто танцует на сцене? (танцовщик), кто летает на самолёте? (лётчик), кто сваривает трубы? (сварщик), кто вставляет стекла? (стекольщик), кто чинит водопровод? (водопроводчик), кто ходит в разведку? (разведчик), кто пишет рассказы? (писательница), кто работает в школе? (учительница), кто поет на сцене? (певица) и т. д.».

Целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных, прилагательных и глаголов у дошкольников с ОНР ведется с учетом нормального онтогенеза, тесно связана с развитием лексики и грамматики, индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, учитываемых на подгрупповые занятиях, очевидно, будет способствовать более успешному формированию словообразования частей речи.

Формирование словоизменения у дошкольников осуществляется с учетом закономерностей онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционной работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.

Игра «Исправь ошибки»

(работа над пониманием распространенных предложений).

Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.

Коза принесла корм девочке.

Чашка разбила Лену.

Мяч играет с Сашей.

Дорога едет по машине.

Вова разбил стеклом мяч.

Оля с картинкой рисуют папу.

Мама несет сумку в капусте.

Игра «Закончи предложение»

(закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы»).

Я надела теплую шубу, чтобы …

… чтобы было тепло.

… чтобы пойти гулять.

… чтобы не замерзнуть.

Мы зажгли свет, чтобы …

… чтобы было светло.

… чтобы писать буквы.

… чтобы читать книгу.

Мы полили цветы, чтобы…

… чтобы они не завяли.

… чтобы они быстро росли.

… чтобы они были свежими.

Составление предложений с союзом «чтобы»

по теме «Зимние забавы».

Детям предлагаются картинки по теме «Зимние забавы». Они придумывают предложения со словом чтобы. В случае затруднений логопед задает вопросы: «Для чего мальчик взял санки?» (Мальчик взял санки, чтобы кататься с горки.) «Для чего дети поливают горку?» (Дети поливают горку, чтобы она была скользкая.) «Для чего мальчик взял клюшку и шайбу?» (Мальчик взял клюшку и шайбу, чтобы играть в хоккей.) «Для чего девочка надела шубку?» (Девочка надела шубку, чтобы ей было тепло.) И т. д.

Составление предложений по опорным словам.

Запись графической схемы предложения.

а) По теме «Транспорт»:

Машина, ехать, дорога. Самолет, небо, летит, высоко. Большой, корабль, волны, плывет. Шоссе, по, автомобиль, мчится. Магазин, около, мотоцикл, остановился. Едет, тропинка, велосипедист.

б) По теме «Зима»:

Дети, снеговик, слепили. Дети, санки, на, катаются. Снежки, мальчики, играют. Земля, покрыть, снег. Снежинки, падать, тихо.

в) По теме «Весна»:

Греет, солнце, ярче.

Деревьях, на, почки, появляются.

Окном, за, тает, снег.

Капает, крыш, с, капель.

Солнце, на, тают, сосульки.

Игра «Кто, быстрее?»

Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.

Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)

Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)

Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)

Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

В целом, в процессе логопедической работы связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ОНР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями.

Коррекционная работа по профилактике дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза При коррекционной работе по профилактике дисграфии на необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.

В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:

вставить пропущенные буквы в слова составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово подобрать слова с определённым количеством звуков преобразовать предложенные слова из данного слова составить другие слова от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова слово-загадка составить графическую схему предложения разгадать ребус определить, что изменилось (какой звук убежал?)

придумать самостоятельно слова по графическим схемам и т. п.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.

Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению. Логопедическую работу по совершенствованию речи и языковых способностей у дошкольников следует проводить в следующей последовательности:

1) формирование языковых способностей на уровне словосочетания;

закрепление языковых способностей на уровне предложения;

закрепление языковых способностей в связной речи.

Заключение

Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева и др. Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди детей с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования была разработанная методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей состояние неречевых и речевых процессов у дошкольников с ОНР.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:

Языковое развитие старших дошкольников с ОНР значительно отстает от сверстников, которые не имеют нарушений в речевом развитии. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с ОНР. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось четыре подгруппы дошкольников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дисграфии.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у дошкольников с ОНР неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.

Результаты исследования показали, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых предпосылок овладения письмом по сравнению с возрастной нормой.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. У большинства обследованных дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное развитие высших психических функций, имеющих важное значение для полноценного формирования письменной речи. Так, внимание детей с ОНР характеризовалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся ограниченным количеством объектов, которые воспринимались детьми одновременно с достаточной ясностью. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой при переходе от одного вида деятельности к другому. Для многих дошкольников с ОНР оказалось невозможным удержать в сфере внимания одновременно несколько объектов. Длительность сосредоточения внимания на объекте была непродолжительной.

Исследование слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР показало, что детям данной группы характерны недостаточный объем запоминания и неполноценная структура процесса запоминания слов.

При выполнении соответствующих заданий, дети воспроизводили незначительное количество слов, стереотипно повторяли названные слова. Воспроизведенные детьми слова, в ряде случаев, характеризовались нарушенной звукослоговой структурой. Недостаточное развитие слухоречевой памяти, способности детей к запоминанию и воспроизведению информации усугублялось недостаточностью произвольного внимания.

Особенности мышления детей с ОНР, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о его недостаточном развитии. Наиболее неполноценным оказался процесс классификации. Дошкольники с ОНР не выделяли лишний предмет из ряда, не использовали обобщающие слова. Классификация предметов осуществлялась на основании ситуативного признака, без учета существенного в структуре предметной ситуации. Наблюдаемые особенности могли быть связаны с качественным своеобразием мыслительных операций, преобладанием у детей с ОНР конкретного мышления, недостаточной сформированностью у них операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Недостаточная психологическая и речевая готовность детей с общим недоразвитием речи к овладению письмом обусловлена несформированностью многих функций и процессов: языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы дошкольников по уровню сформированности предпосылок формирования письменной речи:

У детей первой группы (3 чел. — 20%) наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии.

Во вторую группу вошли дошкольники 2 чел. — 13,3%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены, присущие акустической дисграфии.

В третью группу вошли 6 (40%) дошкольников. Дисграфия детей этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В четвёртой группе (4 чел. 26,6%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии.

Дошкольники с общим недоразвитием речи относятся к группе риска возникновения дисграфии в школьном возрасте.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.

В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дисграфии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности речевых и неречевых психических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. С этой целью на основании литературных данных были составлены методические рекомендации по коррекции нарушений для каждой из четырёх, выделенных групп дошкольников с ОНР.

С этой целью на основании методической литературы были составлены методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у старших дошкольников. Учёт данных рекомендаций предполагает проведение в игровой форме работы по развитию слухо — моторных координаций зрительного, тактильного, пространственного гнозиса, по развитию таких свойств внимания, как объём, устойчивость, концентрация внимания, умение распределять и переключать внимание, развитию памяти, мышления. Выполнение этих рекомендаций позволяет повысить уровень развития важных психических функций.

Работа со старшими дошкольниками по коррекции акустической дисграфии состоит из трёх этапов: стимуляция осознания звуковой стороны речи; стимуляция слухового внимания и совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.

В работе с детьми с ОНР по коррекции профилактики оптической дисграфии можно выделить четыре основных направления: дифференциация правых и левых частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения и узнавание букв в усложненных условиях.

Работа со старшими дошкольниками с ОНР по профилактике аграммтической дисграфии состоит их двух основных этапов. На 1-м этапе у детей развивают процессы словообразования. На 2 этапе переходят к развитию процессов словоизменения.

Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что при общем недоразвитии речи проявляются как речевые, так и неречевые симптомы, логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях речевого детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и неречевых психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения письмом.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950

Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М., 1982

Белова Р. А. Нарушение речи у дошкольников. — М., 1995

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964

Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948

Вып. 15

Волкова Л. С. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989

Волковская Т.Н., Юсупова Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. — М.: Книголюб, 2004

Воронова А. П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1994

Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. — М., 1995. — Т.5

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961

Гопеченко Е.М., Соботович Е. Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма. — Л., 1976

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1959

Дуванова С.П., Филатова О. В. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи // Практическая психология и логопедия. № 2, 2005

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 19

Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. — М., 1961

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1

Иншакова О. Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи — СПб., 1997

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб., 2004

Карпенко Н.П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. Ун-та. 1980

Сер. 14 № 3

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., ИД «МиМ», 1997

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб.: Образование, 1997

Лалаева Р.Е., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д, СПб, 2004

Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1951

Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968

Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы развития письменной речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1958

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975

Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983

Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963

Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М.: Гном и Д, 2000

Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб.: Дельта, 1997

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб.: Лениздат, Союз, 2001.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973.

Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003

Смирнова И. А. Диагностика нарушений развития речи.

СПб., 2007

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М. 2003

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи / Логопедия. Методическое наследие. // Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003.

— Кн. V. — С. 181 — 187

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959

Хватцев М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. — СПб., 2004

Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003.

Щерба Л. В. Теория русского письма. — Л., 1983

Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психологические труды. — М., 1995