Развитие связной речи глухих младших школьников

4 балла — наличие одной ошибки.

3 балла — наличие двух ошибок.

2 балл — наличие трех ошибок.

1 балл — выполнено 30% задания.

0 баллов — задание не выполнено.

Выбор данной методики обосновывался на том, что она оценивает как речевые, так и неречевые функции, что позволяет исследовать уровень связной речи школьника.

19. Диалог Цель: выявить умение ребенка пересказывать диалог Материал: диалог мышки и кошки Инструкция: «Прочитай диалог мышки и кошки и пересскажи».

Оценка выполнения:

5 баллов — правильное выполнение, без ошибок.

4 балла — наличие одной ошибки.

3 балла — наличие двух ошибок.

2 балл — наличие трех ошибок.

1 балл — выполнено 30% задания.

0 баллов — задание не выполнено.

Результаты исследования уровня развития показателей речи, необходимых для формирования связной речи, выявили следующую картину в соответствие подсчетами и переводом в средний балл по всем полученным результатам (таблица 1).

Таблица 1.

Результаты первичного обследования.

№ Ф.И. память лексика Грамматический строй Связная речь 1 Аня Е. 3,2 3 3,2 2,1 2 Тоня С. 3,6 4 3,5 2 3 Лиля В.

3,8 3,6 3,5 1 4 Наташа Е. 3,5 3,8 3,9 1 5 Сережа Р. 2,8 3 3,1 2,2 6 Леша Г. 3,4 3,8 3,7 2,4 7 Миша С.

3,9 3,1 3,8 2,6 8 Паша С. 2,9 3,2 2,4 2,4 9 Макар Н. 3,2 3,8 3,5 2,8 10 Тимур П. 3,4 3,9 4 3,1.

Таким образом, возможно отметить, что дети понимали устную речь, имели практически сформированный словарный запас. Однако обследуемые дети показали весьма низкие результаты в обследовании речевых функций, необходимых для полноценного развития связной речи, а так же уровень развития самой связной речи. Дети более успешно выполняли те задания, которые были представлены картинками. У детей возникли значительные затруднения при выполнении заданий, связанных с пересказом. При выполнении заданий многие дети переспрашивали задание при помощи языка жестов, нуждались в помощи педагога. При выявлении уровня специфики развития связной речи только дин смог выполнить задание, но со значительными ошибками, а двое не смогли с ним справиться вовсе. Дети имели представление о том, как нужно строить пересказ, но при этом старались воспроизвести фразы, прочитанные в тексте и не могли построить предложение самостоятельно. В произношении звуков, слов, предложений, дети были нацелены на подражание педагогу и повторению за ним. Данные факторы обусловливают необходимость коррекционной работы в направлении формирования и развития связной речи глухих младших школьников.

3.

2. Организация и проведение коррекционной работы Выявленные недоразвития связной речи глухих младших школьников требуют специализированной коррекционной работы в данном направлении. В случае отсутствия таковой появляются не только затруднения в учебной деятельности, но и изменения в характере: агрессивность, отказ от выполнения учебных заданий, тревожность, чувство собственной неполноценности. Для компенсации недоразвития связной речи необходимо создание благоприятных условий, к каковым относятся:

1. Внутренние условия: высокое общее умственное развитие ребенка, высокий или нормальный уровень развития психофизических функций, хорошее состояние здоровья, общей работоспособности, сбалансированность нервных процессов,.

2. Внешние условия: хорошие социально — экономические условия, нормальный эмоциональный климат в семье, высокий уровень преподавания в школе, доброжелательное отношение взрослых и сверстников, ранняя диагностика и выявление трудностей, своевременная коррекционная работа.

Коррекционную работу целесообразно проводить в течение длительного времени и в комплексе с процессом обучения младших школьников, при слаженной работе все педагогов, работающих с детьми. При этом система коррекционной работы будет включать несколько направлений: развитие зрительного восприятия, развитие зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование связной речи.

Коррекционная работа должна включать в себя различные игровые упражнения и задания, с помощью которых можно будет формировать предпосылки полноценного овладения связной речью.

В процессе коррекционной работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий их выполнения. Для развития связной речи с учетом рекомендаций А. Г. Зикеева была разработана коррекционная программа.

Работа по формированию связной речи проводилась одновременно с другой педагогической работой, в частности по расширению кругозора детей, формированию у них словарного запаса и общего речевого развития, процессом обучения.

При организации работы опирались на следующие принципы: системности, комплексности, развития, взаимосвязи с другими сторонами психического развития, общедидактические принципы.

Общедидактические принципы включают в себя:

— принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

— принцип систематичности и последовательности;

— принцип наглядности;

— принцип доступности и посильности;

— принцип учета возрастных особенностях обучаемых.

Принцип системности предполагает, что изложение материала педагогом доводится до уровня системы в сознании ребенка, чтобы знания давались ребенку не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Принцип комплексности подразумевает единство всех компонентов воспитательного процесса и формирования речевого развития ребенка.

Принцип развития сковывается на поступательном развитие ребенка в соответствие с закономерностями возраста.

В процессе работы использовались игры и упражнения с постепенным усложнением условий их выполнения.

Для развития фонетико — фонематической стороны речи и звукопроизношения, к примеру, использовались следующие упражнения:

1. «Помоги Маше». Педагог рассказывает детям историю про девочку Машу, которая нашла много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ей необходимы. Педагог предлагает детям помочь Маше и раскладывает на столе картинки (лук, жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т. д.). Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Маше (предмет, изображенный на картинке, называет педагог).

2. «Разные слова». Педагог предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит—кот, жук—сук, шар—шарф. Маша—каша, горка— норка и т. д.). Дети должны определить с помощью наводящих вопросов педагогу разницу в звучании этих слов.

Развитие навыков фонематического анализа осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств — графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.

Формирование лексики проводилось по следующим направлениям:

— расширение объёма словаря;

— уточнение значений слов;

— формирование семантической структуры слова;

— организация семантических полей;

— активизация словаря.

Для развития лексики у детей рекомендуются игровые упражнения:

1. Развитие ассоциаций.

Педагог показывает картинку с предметом или действием — дети в ответ называют первое слово, какое припомнят. Слова называются по-одному: слова-предметы, слова-действия, слова-наречия и т. д.

2. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и даётся задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель и посуда и т. д.

Основные цели, которые решаются при формировании грамматического строя речи в процессе проведения коррекционной работы с детьми:

— повышение уровня сформированности лексико-грамматических средств языка;

— развитие общей коммуникативно-речевой культуры;

— поддержание интереса ребенка к коррекционным занятиям.

Для обучения связной речи детей используются следующие виды занятий: рассказывание по картине, пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о событиях, произошедших с ними, рассказывание по серии сюжетных картинок. С учетом дефекта детей основная ориентация в развитии их связной речи была сделана на чтение и пересказывание текстов в процессе индивидуальной работы, рассказы по сюжетным картинкам, описание событий, которые произошли с детьми.

В целях оптимизации коррекционной работы были подобраны тексты с различной тематикой.

Таблица 2.

Программа работы с детьми.

№ Текст задание 1 У лукоморья дуб зеленый Пересказ по подсказке (индивидуальная работа) 2 М. Пришвин «Ребята и утята» Коллективный пересказ по прочитанному на уроке рассказу (групповая работа) 3 Утро в сосновом бору Рассказ по сюжетной картинке (индивидуальная работа) 4 Как лиса с зайцем охотились Совместный пересказ сказки по схеме 5 Опять двойка Пересказ по сюжетной картинке (индивидуальная работа) 6 Поход в зоопарк Рассказ индивидуальных впечатлений (индивидуальная работа) 7 Летучий корабль Пересказ после просмотра мультфильма (коллективная работа) 8 Б. Житков «Храбрый утёнок» Пересказ прочитанного текста (индивидуальная работа) 9 Волк и семеро козлят Театральная игра (групповая работа) 10 Золушка Коллективный пересказ сказки Каждое занятие ставило перед собой свои цели. С учетом рекомендаций С. А. Зыкова предполагался коллективный пересказ, пересказ при помощи схем, подсказок педагога, использования картинок, с изображением героя.

При анализе произведения необходимо уделить внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине или произведению используются карточки-символы, картинки с изображением героя:

— Вопросительный знак (дети рассказывают, как называется картина/произведение).

— Символ, обозначающий место действия;

— Символ, обозначающий время действия;

— Действующие лица произведения;

— Действия героев произведения;

— Настроение и характер действующих лиц;

— Символ «сердце» (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них произведение).

Основные этапы работы:

1. Определение событий, что происходило.

2. «Кто самый внимательный?» (дети ищут определенные элементы или события).

3. «Закрой глаза и представь, что ты попал в сказку».

4. «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше до появления в произведении, что будет делать потом».

На следующем этапе задание для детей усложнялось. Они должны были при поддержке педагога уже составить полный рассказ.

В качестве материала использовались уже знакомые детям произведения и картины. Произведения читались детьми, использовалось видео.

В процессе работы педагога с детьми происходила ориентация на самостоятельную работу, ориентация на совместную работу педагога с детьми и коллективную работу детей.

В результате целенаправленной работы у детей повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, рассуждать; в дальнейшем формируется правильное, осмысленное связной речи, пробуждается интерес к процессу рассказа, снимается эмоциональное напряжение и тревожность; развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

Занятия по данным видам рассказывания предлагается проводить один раз в неделю, чередуя их друг с другими занятиями.

3.

3. Результаты коррекционной работы Результаты исследования позволяют выделить некоторые характеристики детей данной группы на констатирующем этапе эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента результаты, полученные в результате обследования выглядели следующим образом.

Рисунок 1.

Показатели констатирующего эксперимента.

На рисунке присутствуют средние показатели по группе уровня развития характеристик, необходимых глухому ребенку для развития связной речи: зрение, лексика, грамматический строй, связная речь.

На основе этих данных, можно сказать о том, что развитие связной речи детей данной группы имеет преимущественно низкие показатели и зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

С детьми была проведена коррекционная работа по специально разработанной программе. Разработанная программа была направлена на коррекционную работу с детьми по устранению у них проблем речевого развития, так как грамотная и сформированная речь является основой для развития ребенка. Связная речь формируется из слов, в соответствие с чем ребенок должен иметь определенный словарный запас, должен уметь выстраивать предложения, уметь склонять слова в соответствие с их падежом и иметь как можно более полное представление о значении слов и их синонимах. Без данных аспектов развитие связной речи невозможно.

На контрольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика детей. Были использованы те же методики, которые применялись на констатирующем этапе эксперимента. Эти данные представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты контрольного этапа эксперимента.

№ Ф.И. память лексика Грамматический строй Связная речь 1 Аня Е. 5 5 4,8 4,9 2 Тоня С. 4,8 4,9 4,6 5 3 Лиля В. 4,8 4,9 4,8 5 4 Наташа Е. 4,9 4,7 3,9 5 5 Сережа Р. 3,9 4,6 4 4,8 6 Леша Г. 4,2 4,9 5 4,9 7 Миша С.

5 4,7 4,6 4,8 8 Паша С. 5 4,6 4,8 4,6 9 Макар Н. 4 4,8 4,7 4,8 10 Тимур П. 4,7 4 4 5.

В соответствие с показателями таблицы возможно наблюдать повышения балла, который был набран детьми при выполнении предложенных им заданий. Это свидетельствует о том, что характеристики, необходимые для полноценного развития связной речи глухого ребенка улучшились, повысилось качество произносимой речи, наблюдался рост словарного запаса и пр.

Таким образом, на контрольном этапе эксперимента результаты, полученные в результате обследования указывали на повышение характеристик речи, являющимися составляющими связной речи, что возможно наблюдать на рисунке, представляющем средние показатели по группе каждой из представленных характеристик (рис.

2).

Рисунок 2.

Показатели контрольного эксперимента.

Таким образом, возможно отметить, что полученные детьми в ходе исследования баллы в значительной мере повысились, что указывает на положительный результат коррекционной работы. В процессе обследования дети выполняли задания более уверенно, у них не возникало желания переспрашивать, делать уточнения. Так же дети более уверенно составляли пересказ по текстам, представленным во время тестирования. В процессе составления сюжетного рассказа употребляли прилагательные, причастия и прочие части речи, которые служили пояснением к происходящему в сюжете.

Для сравнения результаты контрольного и констатирующего экспериментов были помещены в сводную таблицу (таблица 4).

Таблица 4.

Сводная таблица констатирующего и контрольного экспериментов Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент испытуемые память лексика Грамматический строй Связная речь память лексика Грамматический строй Связная речь Аня Е. 3,2 3 3,2 2,1 5 5 4,8 4,9 Тоня С. 3,6 4 3,5 2 4,8 4,9 4,6 5 Лиля В. 3,8 3,6 3,5 1 4,8 4,9 4,8 5 Наташа Е. 3,5 3,8 3,9 1 4,9 4,7 3,9 5 Сережа Р.

2,8 3 3,1 2,2 3,9 4,6 4 4,8 Леша Г. 3,4 3,8 3,7 2,4 4,2 4,9 5 4,9 Миша С. 3,9 3,1 3,8 2,6 5 4,7 4,6 4,8 Паша С. 2,9 3,2 2,4 2,4 5 4,6 4,8 4,6 Макар Н. 3,2 3,8 3,5 2,8 4 4,8 4,7 4,8 Тимур П. 3,4 3,9 4 3,1 4,7 4 4 5.

Из данной таблицы видно, что после проведения коррекционно — развивающей работы показатели группы значительно улучшились и приблизились к уровню наивысшего балла (5). У детей повысились показатели памяти (стали лучше запоминать информацию), повысилась грамотность лексической составляющей, грамматического строя, улучшилась связная речь. Дети более активно использовали речь в процессе общения с педагогом, использовали язык жестов только в случае крайней необходимости. Так дети более точно воспроизводили звуки, наблюдалась незначительная в сравнении с первым этапом путаница слов.

Для того чтобы определить, действительно ли произошли изменения показателей в группе, был применён критерий Манна-Уитни с учетом показателей суммы баллов по всем методикам, набранных детьми. Эти данные представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Сравнение показателей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Констатирующий этап Контрольный этап Баллы Ранг Баллы Ранг 10,9 1 17,3 11 11,1 2 17,7 12 11,5 3 18,3 13 11,9 4 18,5 14 12,2 5 19 15,5 13,1 6 19 15,5 13,3 7,5 19,1 17 13,3 7,5 19,3 18 13,4 9 19,5 19 14,4 10 19,7 20 Сумма рангов 55 155 Общее кол-во рангов 210.

Проверим, совпадает ли общее количество ранжируемых значений с расчётным.

((Ri)=(20*(20+1))/2.

((Ri)=210.

Сумма рангов совпала с расчётной, значит показатели проранжированы верно.

Вычислим эмпирическую величину U.

Uэмп=(10*10)+((10*(10+1))/2−155.

Uэмп=100+55−155.

Uэмп=0.

Uэмп≤ Uкрит.

Результаты расчетов показали, что действительно есть различия между первой и второй выборками и наблюдается улучшение показателей.

Таким образом, на основе проведенного исследования возможно сделать вывод о том, что гипотеза, поставленная в начале исследования подтвердилась и коррекционная работа с глухими младшими школьниками имеет положительное значение для развития связной речи.

По результатам наблюдения возможно было отметить, что в процессе участия детей в коррекционной работе на начальных этапах дети проявляли смущение, работали неохотно, не смотря на то, что выбранные произведения им были знакомы. При пересказе дети делали ошибки, не могли подобрать нужные слова, понять, каким образом нужно пересказать не просто отдельными фразами, а так, чтобы получился полноценный текст. Дети в большей степени старались использовать жесты, расстраивались если что-то не получалось. Значительную роль в данном процессе сыграли предлагаемые символы, картинки с изображением персонажей, схемы пересказа.

У каждого ребенка были выражены свои собственные проблемы речевого развития, исходя из которых, у него присутствовали проблемы с развитием связной речи. Дети имели проблемы в монологической и диалогической речи, не могли подобрать омонимы, антонимы, имели ограниченный словарный запас в области прилагательных, числительных, причастий и пр.

По мере продвижения, дополнительных занятий и работы педагога по развитию речи на других занятиях, дети дополнительно обогащали свой словарный запас, получали сведения о нормах и правилах построения устного текста, сведения о том, на какие аспекты необходимо ориентироваться при пересказе текста, как правильно произносить слова. В результате к концу периода коррекционной работы показатели детей выросли исходя из чего был сделан вывод о том, что разработанный план деятельности в данном направлении результативен. Однако, при этом не стоит опираться только на форму работы, связанную с пересказом и рассказом детей. Деятельность по развитию связной речи глухих детей должна быть многосторонней и включать в себя все возможные к использованию в соответствие с проблемами и возрастом детей методы.

Заключение

Таким образом, в контексте проведенного исследования удалось выявить, что условия формирования устной речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной. Характерны отличия в темпах психического развития глухих детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики.

У глухих детей, в отличие от слышащих, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению со взрослыми.

Обучить глухого ребенка устной речи — значит, прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта с окружающими. Вместе с тем хорошее, прочное усвоение устной речи позволяет глухому опираться на нее в процессе мышления. Приобщая глухого к слышащим, становясь для него орудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительное влияние на формирование его личности и помогает ему стать полноценным членом общества.

В процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития.

Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухих детей. К наиболее часто используемым приемам и методам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

Развитие связной речи глухих детей является центральным звеном коррекционно-педагогической работы в школе, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.

Речевое развитие глухих школьников является многоплановым процессом.

Работа по речевому развитию детей с нарушениями слуха в специальных школьных учреждениях осуществляется в разнообразных условиях и тесно связана с режимными моментами, играми и другими видами детской деятельности, фронтальными и индивидуальными занятиями.

Важным условием речевого развития глухих детей является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов коммуникативно-деятельностной системы обучения языку неслышащих детей.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностей понимания речи окружающих.

Разные виды деятельности детей, будучи организованы в виде занятий или в свободном виде, формируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладению навыками речевого общения. Значение деятельности педагога по введению нового речевого материала, активизации его в разнообразных условиях общения очень велико, так как в этих условиях может быть обеспечено усвоение детьми связной речи на уровне, соответствующем норме если не в младшем школьном возрасте, то хотя бы в старшем.

Развитие разных видов деятельности является одним из важнейших условий развития связной речи глухих детей.

Занятия по развитию речи являются одним из важных факторов развития связной речи глухих детей. Овладение глухими детьми связной речью как средством общения возможно только при условии постоянной, целенаправленной работы с детьми педагога.

В процессе практического исследования было выявлено, что организация дополнительных занятий с детьми вне учебного процесса способствует развитию у них связной речи. Данные занятия возможно организовывать с применением различных средств групповой и индивидуальной работы. Отработка различных компонентов связной речи на индивидуальных и групповых занятиях способствует повышению развития навыков связной речи детей. На данных занятиях работа ведется преимущественно на знакомом речевом материале.

Результативность работы была подтверждена в сравнении и статистически, что позволяет утверждать эффективность программы по развитии связной речи глухих младших школьников. Гипотеза, выдвинутая в начале исследования, полностью подтвердилась и связная речь действительно будет развиваться если в системе использовать подходящие для развития связной речи детей с нарушениями слуха методики.

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л. С. Цветковой. — М.: МПСИ, 2006. — 296 с.

Астапов, В.М.

Введение

в дефектологию с основами нейрои патопсихологии./В.М. Астапов — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 256 с.

Басилова, Т. А. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социальной социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников // Дефектология — 1995. — № 6. — с. 19 — 28.

Басова А.Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 412 с.

Богданова, Т. Г. Сурдопсихология./.Т. Г. Богданова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 522 с.

Бондаренко, Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. — 1998 — № 3. с. 46 — 54.

Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети./Р.М. Боскис. — М.: АПН РСФСР, 1963. — 193 с.

Боскис, Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха./Р.М. Боскис — М. Просвещение, 1988. — 357 с.

Быкова Л. М. Методика преподавания русского языка в школе глухих./Л.М. Быкова — М.: Владос, 2002. — 400 с.

Быкова, Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов / Л. М. Быкова. — М.: Просвещение, 1989. — 314 с.

Быкова, Л. М. Реализация дифференцированного подхода при обучении глухих школьников связной речи / Л. М. Быкова, Л. В. Тихомирова // Учебно-воспитательная работа в школе для глухих детей: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -С. 37−53.

Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика (медико-психологопедагогические аспекты)./Н.П. Вайзман — М.: Просвещение, 1995. — 248 с.

Венгер, А. А., Выгодская, Г. Л, Леонгард, Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения./А.А. Венгер — М.: Просвещение, 1972. — 225 с.

Власова, Т. А. Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии./Т.А. Власова. — М.: Просвещение, 1973. — 216 с.

Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Сост. Т. М. Лифанова. — М.: Владос, 1995. — 522 с.

Вьюнкова, Ю. Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения. // Педагогика № 1 -1999. — с.14 — 22.

Вульштейн, Х. Слухулучшающие операции./Х. Вульштейн. — М.: Наука, 1992. — 182 с.

Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха./Л.А. Головчиц. — М.: Академия, 2001. 357 с.

Гольберг А. М. Формирование письменной речи у младших глухих школьников/А.М. Гольберг — М.: Просвещение, 1966. — 298 с.

Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1993. — 307 с.

Дьячков А. И. Дидактика школ глухих. Ч. 1./А.И. Дьячков. — М.: Педагогика, 1968. — 196 с.

Евдошенко, Е.Л., Косаковский А. Л. Нейросенсорная тугоухость./Е.Л. Евдошенко. — Киев, 1989. 193 с.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений/Е.Г. Зикеев.

М.: Академия, 2007. — 200 с.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности/И.А. Зимняя — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 318 с.

Зыков С. А. Методика обучения языку глухих детей/С.А. Зыков. — М.: Наука, 1977. — 284 с.

Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. — М.: Академия, 2002. — 398 с.

Казанская В. Методика обучения глухих детей произношению/В. Казанская. — М.: Владос, 2008. — 314 с.

Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус. яз., чтению, произношению / К. Г. Коровин, И. М. Гилевич, Н. Ю. Донская и др.; Под ред. К. Г. Коровина — М.: Просвещение, 1995. — 160 с.

Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 2000. — 422 с.

Макарова Н. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет/Н.В. Макарова — СПб.: КАРО, 2004. — 386 с.

Носкова, Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха./ Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. — М.: Владос, 2004. 216 с.

Особенности социализации неслышащей молодежи [электронный ресурс] - режим доступа:

http://uho.com.ua/ru/zvuki_i_sluh/lists/75 (дата обращения 25.

01.2012).

Психология глухих детей. /Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розоновой. — М.: Элита, 2009. 412 с.

Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих дошкольников/Ф.Ф. Рау — М.: Паука, 1981. — 319 с.

Рау Ф. Ф. Устная речь глухих/Ф.Ф. Рау — М.: Наука, 1973. — 311 с.

Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е. В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе./Е.Г. Речицкая. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 226 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн — СПб.: Питер, 2006. — 419 с.

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками/М.Е. Хватцев — М.: АСТ, 2002. — 317 с.

Шидловская, Т.В. Клинико-аудиологические взаимосвязи при заболеваниях периферического отдела звукового анализатора/Т.В. Шидловская. — Киев, 1985. — 167 с.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей/Ж.И.Шиф. -М.: Просвещение, 1968.-318 с.

Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии./Э.Г. Эйдемиллер — СПб.: Питер, 1996. — 418 с.

Приложение.

Занятие 1.

Тема: «М. Пришвин Ребята и утята?».

Цель: способствовать формированию связной речи ребенка по средством коллективного пересказаЗадачи:

— привлечь внимание и интерес ребенка к себе побудить высказывать свои мысли вслух.

— способствовать развитию памяти.

— формировать словарный запас.

— развивать звукопроизношение, грамотное произношение слов.

— повышать положительное эмоциональное состояние детей Этапы:

Приветствие речевое Приветствие со стороны детей. Педагогу рекомендуется проследить. Чтобы все дети произнесли «Здравствуйте!».

Педагог произносит текст, одновременно поясняя его на языке жестов.

— Сегодня мы с вами будет учиться пересказывать. Вы уже пробовали это делать? Как у вас получалось? Давайте сегодня попытается снова! Сейчас мы будем читать рассказ.

Каждому ребенку раздает текст со сказкой М. Пришвина.

Маленькая дикая уточка чирок-свистунок решилась наконец-то перевести своих утят из леса, в обход деревни, в озеро на свободу. Весной это озеро далеко разливалось и прочное место для гнезда можно было найти только версты за три, на кочке, в болотистом лесу. А когда вода спала, пришлось все три версты путешествовать к озеру. В местах, открытых для глаз человека, лисицы и ястреба, мать шла позади, чтобы не выпускать утят ни на минуту из виду. И около кузницы, при переходе через дорогу, она, конечно, пустила их вперед. Вот тут и увидели ребята и зашвыряли шапками.

Все время, пока они ловили утят, мать бегала за ними с раскрытым клювом или перелетывала в разные стороны на несколько шагов в величайшем волнении. Ребята только было собрались закидать шапками мать и поймать ее, как утят, но тут я подошел. — Что вы будете делать с утятами?

— строго спросил я ребят. Они струсили и ответили: — Пустим. — Вот то-то «пустим» ! — сказал я очень сердито. ;

Зачем вам надо было их ловить? Где теперь мать? — А вон сидит!

— хором ответили ребята. И указали мне на близкий холмик парового поля, где уточка действительно сидела с раскрытым от волнения ртом. — Живо, — приказал я ребятам, — идите и возвратите ей всех утят! Они как будто даже и обрадовались моему приказанию, прямо и побежали с утятами на холм. Мать отлетела немного и, когда ребята ушли, бросилась спасать своих сыновей и дочерей.

По-своему она им что-то быстро сказала и побежала к овсяному полю. За ней побежали утята — пять штук, и так по овсяному полю, в обход деревни, семья продолжала свое путешествие к озеру. Радостно снял я шапку и, помахав ею, крикнул: — Счастливый путь, утята! Ребята надо мной засмеялись. — Что вы смеетесь, глупыши?

— сказал я ребятам. — Думаете, так-то легко попасть утятам в озеро? Снимайте живо все шапки, кричите «До свиданья» ! И те же самые шапки, запыленные на дороге при ловле утят, поднялись в воздух, все разом закричали ребята: — До свиданья, утята!

По факту прочтения каждый ребенок должен по очереди воспроизвести часть текста. Поощряется помощь ребенку со стороны педагога и группы.

Занятие 2.

Тема: «Опять двойка».

Цель: формировать связную речь детей по средствам умения составлять рассказ по сюжетной картинке Задачи:

— привлечь внимание и интерес ребенка к себе побудить высказывать свои мысли вслух.

— способствовать развитию памяти.

— формировать словарный запас.

— развивать звукопроизношение, грамотное произношение слов.

— повышать положительное эмоциональное состояние детей Материала: репродукция картины «Опять двойка», карточки — символы с изображением эмоций Ход занятия:

Педагог здоровается с ребенком. Интересуется, как он себя чувствует. Просит объяснить свое состояние при помощи речи.

Предлагает посмотреть на картину. Предлагает пересказать, что на картине изображено при помощи ориентации на карточки — символы.

Карточки-символы, картинки с изображением героя:

— Вопросительный знак (рассказывает, как называется картина).

— Символ, обозначающий место действия;

— Символ, обозначающий время действия;

— Действующие лица произведения;

— Действия героев произведения;

— Настроение и характер действующих лиц;

— Символ «сердце» (какие чувства вызывает произведение).

Основные этапы работы по пересказу:

1. Определение событий, что происходило.

2. Тест на внимательность. Педагог просит найти определенные элементы или события на картине.

3. «Закрой глаза и представь, что ты попал в картину».

4. «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше до появления в произведении, что будет делать потом».

Поощряются подсказки со стороны педагога с целью формирования верного звукопроизношения ребенком предложений. Необходимо повторять и проговаривать предложения. При слабом развитии связной речи ребенок может повторять за педагогом, а затем попытаться воспроизвести рассказ самостоятельно.

По окончании занятия ребенка необходимо похвалить. Отметить, что он хорошо работал.

Занятие 3.

Тема: Как лиса за зайцем охотилась Цель: формировать связную речь детей по средствам умения составлять рассказ по картинке на основе прочитанного текста Задачи:

— привлечь внимание и интерес ребенка к себе побудить высказывать свои мысли вслух.

— способствовать развитию памяти.

— формировать словарный запас.

— развивать звукопроизношение, грамотное произношение слов.

— повышать положительное эмоциональное состояние детей Материала: сказка «Как лиса за зайцем охотилась», карточки — символы с изображением эмоций, картинки событий из сказки Ход занятия:

Приветствие речевое Приветствие со стороны детей. Педагогу рекомендуется проследить. Чтобы все дети произнесли «Здравствуйте!».

Педагог произносит текст, одновременно поясняя его на языке жестов.

— Сегодня мы с вами будет учиться пересказывать по картинкам и символам.

Педагог раздает текст сказки. Каждый из детей читает сказку.

— А теперь давайте все вместе посмотрим на картинки и перескажем нашу сказку.

Карточки-символы, картинки с изображением героя:

— Вопросительный знак (рассказывает, как называется сказка).

— Символ, обозначающий место действия;

— Символ, обозначающий время действия;

— Действующие лица произведения;

— Действия героев произведения;

— Настроение и характер действующих лиц;

— Символ «сердце» (какие чувства вызывает произведение).

Дети по очереди воспроизводят текст, согласно представленным иллюстрациям из сказки при помощи символов.

Поощряются подсказки со стороны педагога с целью формирования верного звукопроизношения ребенком предложений. Необходимо повторять и проговаривать предложения. Поощряется помощь детей друг другу.

По окончании занятия педагог хвалит каждого ребенка.

Занятие 4.

Тема: Сказка «Золушка».

Цель: способствовать формированию связной речи ребенка по средством коллективного пересказа знакомой сказкиЗадачи:

— привлечь внимание и интерес ребенка к себе побудить высказывать свои мысли вслух.

— способствовать развитию памяти.

— формировать словарный запас.

— развивать звукопроизношение, грамотное произношение слов.

— повышать положительное эмоциональное состояние детей Материал: иллюстрации из сказки «олушка».

Этапы:

Приветствие речевое Приветствие со стороны детей. Педагогу рекомендуется проследить. Чтобы все дети произнесли «Здравствуйте!».

Педагог произносит текст, одновременно поясняя его на языке жестов.

— Сегодня мы с вами будет учиться пересказывать. Вы уже пробовали это делать? Как у вас получалось? Давайте сегодня попытается снова! Сейчас мы будем вспоминать сказку «Золушка».

Каждый ребенок должен по очереди воспроизвести часть сказки в соответствие с иллюстрацией. Поощряется помощь ребенку со стороны педагога и группы.