Формирование познавательной самостоятельности у школьников

Рассмотрим такое педагогическое средство формирования познавательной самостоятельности, как самостоятельная работа. От форм организации самостоятельной работы зависит ее развивающая возможность [32].

Например, по определенной учебной теме предлагается учащимся составить таблицу, в которой отражено сходство и различие каких-либо свойств, состава, строения, применения и т. д.

Данная работа направлена на актуализацию ранее усвоенных знаний и умений, требует от учащегося восстановления в памяти изучаемого материала, узнавания его по основным признакам, воспроизведения его без существенного изменения.

По мере актуализации и идентификации знаний у учащихся появляется необходимость использовать новые задания, направленные на установления взаимосвязей между понятиями, их существенных признаков.

Важную роль на данном этапе играют задания, в которых не дано описание опыта и предлагается найти решения.

От учащихся требуется включиться в эвристическую деятельность, где происходит формирование умений выделять главное, улавливать логическую последовательность, применять полученные знания на практике, при этом используются логико — поисковые самостоятельные работы, задания которых направлены на поиск знаний с помощью алгоритмических предписаний.

Выполнение этих заданий формирует навыки работы с учебной и справочной литературой, способствует систематизации, анализу, синтезу знаний.

Экспериментально — поисковые самостоятельные работы (используются на третьем этапе) направлены на приобретение новых знаний и способов действия в процессе эксперимента, поиска нового подхода.

В ходе выполнения данных работ у школьников развиваются умения экспериментирования: предсказания результатов эксперимента, умение работать с реактивами, веществами, различным материалом и т. д.

При проведении самостоятельных работ используется как индивидуальный, так и групповой метод организации работы учащихся.

Групповые и парные самостоятельные работы дают возможность общаться, оказывать помощь друг другу, приобретать навыки коллективного труда.

Для проведения самостоятельной работы класс делится на группы по 4−6 человек. Задания получает группа в целом. Возглавляет группу доверенное лицо учителя и учащихся — консультант.

Работа в группах строится по-разному: иногда задания делятся на части, которые учащимися выполняются индивидуально, а затем они делают общий вывод.

Иногда группа фронтально проговаривает и обсуждает трудные задания. Консультанту члены группы могут задать любой вопрос. Если же группа не получает ответ у консультанта, то ребята просят помощь у преподавателя.

Необходимо обратить внимание на то, что некоторые учителя при организации самостоятельной работы учащихся допускают перегрузку, что резко снижает её эффективность.

Кроме того, самостоятельная работа школьников чаще всего используется не как отдельная форма организации обучения, а применяется в контексте других форм организации занятий (см. табл. 2)

Таблица 2

Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения Форма организации обучения Уроки Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач, выполнение задач, выполнение упражнений, заданий, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО. Компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками — заданиями Лекции Активное слушание и конспектирование лекции, самостоятельная работа над предложенной литературой в контексте лекции Семинары Работа с литературой по теме семинара, написание реферата, подготовка тезисов для выступления на семинаре Лабораторно — практические занятия Экспериментально — исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально — исследовательской работы Экскурсии Работа с учебной и справочной литературой на этапе подготовки и экскурсии, написание обобщенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информации в процессе экскурсии Игры Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютерными играми, самлстоятельная работа с раздаточным дидактическим материалом Домашняя самостоятельная работа Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих Гибкое сочетание разнообразных форм и технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятельной работы учащихся К методам проблемного обучения относится так называемая проектная деятельность, которая может совмещать в себе решение задачи, направленной на развитие познавательной самостоятельности учащихся, и задачи по развитию индивидуальности учащихся [26].

Анализ литературы показал, что влияние метода проекта на становление и развитие основных компонентов познавательной самостоятельности у школьников недостаточно изучено. Метод проектов способствует обеспечению связи между компонентами познавательной самостоятельности и их интеграции в качестве нового образования через создание условий для развития практических умений и мыслительных операций, преобразования целей на решение новых заданий, диктуемых потребностями, интересами, мотивами деятельности, для становления системы социальных отношений, профессиональной ориентации, умений ориентироваться в информационном пространстве. Его следует считать как основное средство в процессе формирования познавательной самостоятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов.

На современном рубеже интерес к методу проектов возрос, суть этого метода остается прежней — стимулировать интерес ребят к проблемам, предлагающим владение определенной системой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение суммы знаний.

Проектное образование является основой учебного процесса усвоения как знаний, так и способов самого усвоения, развития познавательных сил и творческого потенциала обучающихся [20]

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления [45, с. 57].

Данный метод может эффективно решить задачу развития познавательной самостоятельности у учащихся старших классов.

Данный метод требует иного подхода к отбору и структурированию содержания обучения. С учетом уровня сформированности познавательной самостоятельности школьников система проектов представлена в виде проектов:

ориентационных;

междисциплинарных;

исследовательских (поисковых).

Работа над проектом представлена в виде следующих этапов:

Сбор информации, наблюдение, отслеживание.

Анализ ситуации — выявление противоречия, формулировка гипотезы.

Анализ результатов, выводы, рекомендации; планирование, прогнозирование, проектирование, реализация.

Необязательно, чтобы работа регламентировалась всеми этапами., элементы творчества возможны на каждом из них, но данный подход организации исследования представляется автору более рациональным. Тема проектов выбирается школьниками селективно.

На современном этапе появилась возможность пользоваться глобальной сетью Интернета. Существенная проблема доступа к информации сменилась более приятной — поиском нужных сведений среди громадного «океана» информации.

Пользование Интернетом располагает огромными возможностями: самостоятельно добывать знания о мировых процессах, прогрессивных достижениях науки и техники, что в свою очередь формирует возможность общепланетарного, глобальное сознание и осознания себя как субъекта и ретранслятора культур. Усвоение мировых знаний, их обобщение и актуализация становятся не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития.

Это способствует не только формированию индивидуальности, но и развитию личностного компонента, коммуникативных навыков, культуры общения, зрению кратко и четко формулировать свои собственные мысли, терпимо относится к мнению собеседника, вести дискуссии, аргументировано доказывать свою точку зрения.

В процессе выполнения проекта изменяется роль учителя, он становится «режиссером» деятельности учащихся, который организует учебный процесс.

Жесткое управление работой предназначено для учащихся с низким уровнем сформированности познавательной самостоятельности. При этом подбирается тема проекта, определяется план, сроки контроля.

Мягкие формы управления — для учащихся со средним уровнем. Учащиеся выбирают тему проекта, сами определяют формы контроля.

Рассмотрим различные приемы, используемые учителем в процессе выполнения проектов [30].

Если учащиеся на первом уровне познавательной самостоятельности, учитель использует следующую систему приемов:

поощрение (похвала, подбадривание);

создание ситуаций успеха;

оказание помощи учащимся.

Приемы, которые использует учитель, если школьники принадлежат ко второму уровню познавательной самостоятельности:

стимулирование постановки вопросов самими учащимися;

поддержка начинаний учащихся;

прием апперцепции (связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями).

Если школьники на третьем уровне познавательной самостоятельности, учитель использует следующие приемы:

выявления и поощрения самостоятельно предложенных способов действий;

поощрения выбора самостоятельной деятельности;

стимулирования самостоятельного решения проблемных ситуаций;

поощрения самостоятельного формулирования и переформулирования предложенных решений.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Вставка №

Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Данный метод предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т. е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов:

целенаправленное системное накопление субъектом информации, которая используется как средство организации собственной самостоятельной деятельности;

учащийся превращается в субъекта, проектируя, прогнозируя, конструируя;

происходит поэтапное формирование умственных действий;

учитель выступает в роли «педагога-менеджера», «режиссера» обучения;

происходит развитие индивидуальности учащегося в процессе трансформации теоретических знаний в практические;

обязательное «наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи;

практическая, теоретическая, познавательная значимость предлагаемых результатов Метод проектов способствует развитию индивидуальности.

в мотивационном компоненте повышается познавательная потребность, стремление к самостоятельному поиску, стремление узнать больше нового в рассматриваемом аспекте;

в интеллектуальном компоненте: умения систематизации, обобщения, анализа, синтеза, классификации, абстрагирования, сравнения, осмысления; умения вычленить проблемы, формулировать цели, задачи, предмет, объект, гипотезу, планирования результатов исследования, формулировка выводов:

в предметно-практическим компоненте: умение восприятия информации, сбор информации; умение устанавливать контакты, обмениваться информацией, строить взаимодействия, наблюдать; умение вступать в диалог, слушать и понимать собеседника;

в компоненте саморегуляции: оценочные умения, умение планирования собственных действий и их контроль, умение самоактуализации, самореализации, корректировки;

в волевом компоненте: умение целеполагать планирование, довести начатое дело до конца.

Метод проектов способствует обеспечению связи между компонентами познавательной самостоятельности и их интеграции в качестве нового образования через предоставление условий для конструирования структуры собственного интеллекта, развития практических умений и мыслительных операций, преобразования целей на решение новых заданий, диктуемых меняющейся средой, потребностями, интересами, мотивами деятельности, создание условий для становления системы социальных отношений, профессиональной ориентации, умений ориентироваться в информационном пространстве.

Обобщив вышесказанное, отметим, что рассматриваемые педагогические средства обладают широким спектром воздействия на компоненты познавательной самостоятельности.

В Приложении 2 приводятся данные о влиянии педагогических средств формирования познавательной самостоятельности, рассмотренных в данной главе, на компоненты индивидуальности учащегося (интеллектуальный, мотивационный, волевой, эмоциональный, предметно — практический и компонент саморегуляции).

3.

2. Деятельность учителя по формированию познавательной самостоятельности старшеклассников

Система педагогических условий формирования познавательной самостоятельности предполагает изменения в мотивационном, интеллектуальном, волевом, эмоциональном, предметно-практическом, саморегуляционном компонентах.

В мотивационном компоненте появляется потребность самостоятельно добывать информацию, включать её в собственную деятельность.

В интеллектуальном компоненте — наличие мыслительных умений, необходимых для конструирования реальной действительности, а в волевом компоненте возникает тенденция таких состояний, как целеустремленность, инициативность, настойчивость.

В предметно-практическом компоненте — умений ориентироваться в информационном пространстве, коммуникативных умений.

В компоненте саморегуляции — развитие навыков самоконтроля, а в эмоциональном компоненте — умения самооценки.

При анализе деятельности учителей права были выявлены факторы, направленные на формирование познавательной самостоятельности в процессе обучения.

Рассмотрим некоторые из них:

Широкий кругозор учителя предметника Учитель не должен ограничиваться только своим предметом. Он все время должен пополнять багаж своих знаний, причем не только в своей области — педагог должен быть осведомлен обо всех значительных событиях и явлениях, происходящих в обществе, в государстве, в мире. По любому вопросу учитель должен иметь свою четкую позицию, потому что человек без позиции представляет собой некоторое подобие флюгера и не вызывает уважения.

Учитель должен уметь применять знания по базовым школьным предметам. В данном случае, активизируя межпредметные связи, можно совершенно неожиданно для учеников открыть для них необходимость изучения своего предмета для облегчения подготовки к сдаче ЕГЭ.

Проведение учебных занятий с использованием инновационных технологий Научно-технический прогресс, достижения в сфере компьютерных технологий позволяют в наше время применять такие средства и методы обучения, о которых всего лишь несколько лет назад можно было только мечтать. Всевозможные обучающие программы, проекторы и презентации, интерактивные доски — эти и многие другие средства являются хорошими помощниками в деле «заинтересовывания» учащихся в изучении определенной дисциплины.

Проиллюстрируем эффективность данного фактора по уроку обществознания в 11 классе с помощью «Экспресс-методики», которая позволяет за короткое время замечать микроизменения в развитии мотивации учащихся. На уроке «Семейное право» в начале учащимся был задан вопрос: «С каким настроением вы пришли на урок?» и четыре варианта ответа на него: А) отличный урок — отличное настроение; Б) настроение, как и на всех других уроках; В) не очень то и хорошее, могло быть и лучше; Г) с такими уроками разве может быть хорошее настроение?!

В конце урока был задан вопрос, коррелирующий первый по смыслу: «Изменилось ли у вас настроение после урока?» и четыре варианта ответа на него: А) все было отлично, настроение на высоте; Б) немного поднялось; В) какое было, такое и осталось; Г) с такими уроками только настроение портить.

Вопросы были составлены таким образом, чтобы выяснить, как при проведении урока влияют формы, методы, средства и т. д. на настроение и желание работать на уроке.

На втором уроке «Правовое регулирование отношений между родителями и детьми» были заданы аналогичные вопросы.

И не случайно вопросы были одинаковы на обоих уроках, ведь эти два урока кардинально отличались друг от друга. Урок «Семейное право» был проведен в форме школьной лекции и ничем особенным и интересным для учеников не отличался, а вот урок «Правовое регулирование отношений между родителями и детьми» был проведен в форме компьютерной презентации, с использованием проектора и информационной доски.

Результаты опроса учащихся на уроке по теме «Семейное право» были следующими: в начале урока на вопрос, «С каким настроением вы пришли на урок?» 6 человек выбрали вариант ответа «А», 3 человека выбрали вариант ответа «Б», 4 человека выбрали вариант ответа «В» и 0 человек выбрали вариант ответа «Г». В конце урока на вопрос «Изменилось ли у вас настроение после урока?» 5 человек выбрали вариант ответа «А», 7 человек выбрали вариант ответа «Б», 1 человек выбрал вариант ответа «В» и 0 человек выбрали вариант ответа «Г». Используя, вышеприведенную формулу, можно подсчитать результаты:

О1 = 6*5+3*4+4*3+0*2 = 54 = 4,2

6+3+4+0 13

О2 = 5*5+7*4+1*3+0*2 = 56 = 4,3

5+7+1+0 13

Представим выше приведенные данные в виде таблицы.

Таблица 3

Результаты опроса учащихся по теме урока «Семейное право»

№ Тема урока Первый вопрос Второй вопрос Педагогический эффект 1. Семейное право 4,2 4,3 + 0,1

Видно, что педагогический эффект урока-лекции П= 4,3 — 4,2= 0,1 — положительный, но он не столь высок. Очевидно, данный факт можно объяснить тем, что этот вид урока в большинстве своем является обыденным в школьной практике и не носит во взаимодействие учителя и учащихся много нового.

Результаты опроса учащихся на уроке по теме «Правовое регулирование отношений между родителями и детьми» были следующими: в начале урока на вопрос: «С каким настроением вы пришли на урок?» — 3 человека выбрали вариант ответа «А», 4 человека выбрали вариант ответа «Б», 6 человек выбрали вариант ответа «В» и 0 человек выбрали вариант ответа «Г». В конце урока на вопрос «Изменилось ли у вас настроение после урока?» 7 человек выбрали вариант ответа «А», 4 человека выбрали вариант ответа «Б», 2 человека выбрали вариант ответа «В» и 0 человек выбрали вариант ответа «Г». Используя, вышеприведенную формулу, можно подсчитать результаты:

О1 = 3*5+4*4+6*3+0*2 = 49 = 3,8

3+4+6+0 13

О2 = 7*5+4*4+4*3+0*2 = 57 = 4,4

7+4+2+0 13

Таким образом, педагогический эффект урока П= 4,4 — 3,8 = 0,6

Результаты опроса также представим с помощью таблицы.

Таблица 4

Результаты опроса учащихся по теме урока «Правовое регулирование отношений между родителями и детьми»

№ Тема урока Первый вопрос Второй вопрос Педагогический эффект 2. Социальные права человека 3,8 4,4 + 0,6

Как видим, на данном уроке педагогический эффект значительно выше. На наш взгляд это связано с тем, что урок-презентация, является современным уроком с использованием информационных технологий и не так часто применяется в школе. И естественно проявляется тяга школьников к обучению, многие хотят ответить на тот или иной вопрос, каким-либо образом поучаствовать в ходе урока.

Предоставление учащимся возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней.

Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

При проведении занятий следует использовать все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников, ставить проблемы, активизировать самостоятельное мышление.

Выявить заинтересованность уроком можно с помощью методики «Градусник». Проведенная на уроке изучения нового материала по теме «Политические режимы» в 11 классе методика «Градусника» дала результаты, представленные в таблице.

Опрос проводился по пяти позициям, таким как: 1 — время, чтобы включиться в работу; 2 — время, когда учащимся было интересно; 3 — время, когда учащиеся не могли сосредоточиться; 4 — время, когда ученики старались быть внимательными; 5 — время, когда ученикам ничего не хотелось делать.

Таблица 5

Результаты самооценки мотивационных состояний школьников на различных этапах урока Промежутки времени 0 — 5 5 — 10 10−15 15−20 20−25 25−30 30−35 35−40 40−45 1. 14 4 — - - - - - - 2. 3 1 4 11 12 12 6 2 1 3. 12 5 2 1 1 — - 1 1 4. 7 3 1 5 7 7 4 5 — 5. 10 8 7 6 5 3 3 3 2

В данной таблице приведены количества совпадений ответов учеников на отдельных временных этапах урока. Из полученных результатов можно сделать вывод о том, что абсолютное большинство учеников включились в работу с первой по десятую минуту. Наибольший интерес они проявили во временном промежутке с пятнадцатой по тридцать пятую минуту, что как раз совпадает с объяснением нового материала. Что касается четвертой позиции, когда ученики старались быть, внимательными, мы снова видим наибольшее количество совпадений с пятнадцатой по тридцать пятую минуту.

Можно сделать вывод о том, что наибольшая заинтересованность уроком наблюдалась на этапе изучения нового материала, когда учащимся была предоставлена возможность работать в группе и выражать свое отношение к изучаемым режимам.

Разнообразие учебной деятельности Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса — отстранение, т. е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном.

Кроме этого, разнообразие учебной деятельности обеспечивается чередованием легкого и сложного материала при объяснении; чередованием различных видов деятельности в ходе урока; проведением занятий на основе различных педагогических технологий, варьированием типов и видов уроков.

В приложении 1 Приводится схема наблюдения за уроком, исходя из которой можно провести анализ деятельности учителя по всем рассмотренным выше факторам, способствующим формированию познавательной самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности.

Таким образом, если педагог обладает широким кругозором, демонстрирует актуальные умения и навыки, использует в учебном процессе современные инновационные технологии, включает на уроке разнообразные виды учебной деятельности, предоставляет учащимся возможность проявить в умственную самостоятельность и инициативность, то это способствует развитию у школьников познавательной самостоятельности.

Выводы по главе 3

Все педагогические средства формирования познавательной самостоятельности можно объединить в группы в зависимости от позиции школьников в учебной деятельности.

К первой группе относятся средства, при применении которых ученик преимущественно является объектом обучения: лекции с изложением материала крупными дозами; семинары, направленные на закрепление материала, на формирование умения ставить цели и других умений практического характера, на уточнение оценки усвоения знаний и овладения определенными умениями, создание условий для подготовки к самостоятельной поисковой деятельности; консультации, направленные на упорядоченное обобщение и систематизацию знаний школьников; собеседования с целью контроля.

Ко второй группе относятся средства формирования познавательной самостоятельности, применение которых позволяет передать часть функций управления учебной деятельностью самому школьнику, способствует нахождению и установлению межпредметных связей, преодолению дублирования учебного материала, обобщению материала по темам.

Исходя из этого, школьник выступает в равной степени и как объект, и как субъект учебной деятельности.

Средства второй группы: обобщенные карты-схемы, которые позволяют самостоятельно структурировать учебный материал, проводить химический эксперимент, решать задания, различные по степени сложности.

К третьей группе относятся средства, при применении которых школьник преимущественно выступает как субъект учебной деятельности.

Средства третьей группы: ориентационные, междисциплинарные, творческие проекты.

Они позволяют школьникам структурировать большие разделы изучаемого материала, выдвигать идеи, давать критическую оценку, затрагивать социальные аспекты действительности, формировать систему мыслительных умений, которые необходимы для продолжения обучения, адаптации к окружающей действительности.

Система педагогических условий формирования познавательной самостоятельности предполагает изменения в мотивационном, интеллектуальном, волевом, эмоциональном, предметно-практическом, саморегуляционном компонентах.

В мотивационном компоненте появляется потребность самостоятельно добывать информацию, включать её в собственную деятельность. В интеллектуальном компоненте — наличие мыслительных умений, необходимых для конструирования реальной действительности, а в волевом компоненте возникает тенденция таких состояний, как целеустремленность, инициативность, настойчивость. В предметно-практическом компоненте — умений ориентироваться в информационном пространстве, коммуникативных умений. В компоненте саморегуляции — развитие навыков самоконтроля, а в эмоциональном компоненте — умения самооценки.

В деятельности педагога можно выделить следующие факторы, обуславливающие развитие познавательной самостоятельности ученика: широкий кругозор учителя предметника; проведение учебных занятий с использованием инновационных технологий; предоставление учащимся возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность; разнообразие учебной деятельности Данные факторы повышают эффективность специальных методов и методик, задачей применения которых является развитие у учащихся познавательной самостоятельности

Заключение

Исследование проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников делает возможным решение следующих вопросов: какова связь формирования познавательной самостоятельности с развитием сфер индивидуальности школьников? Какие условия способствуют наиболее эффективному решению проблемы формирования познавательной самостоятельности? Каковы научные основы системы работы учителя?

Познавательная самостоятельность входит в состав самостоятельности человека. На основе проведенного теоретического анализа самостоятельность школьника определяется как инициативность, независимость, решительность, способность противостоять посторонним влияниям.

Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Чтобы познавательной самостоятельности сочеталась с законами развития природы, необходимо опираться на развитие внутренних сил учащихся, где учащийся выступает как индивидуальность, которая сама управляет своей деятельностью.

Познавательная самостоятельность выступает как интегральное качество индивидуальности школьника, включающее компоненты: мотивационный, интеллектуальный, волевой, эмоциональный, предметно-практический и саморегуляционный, характеристикой которых выступают умения, позволяющие школьнику самостоятельно овладевать знаниями в учебной деятельности.

Изучение литературы позволяет утверждать, что проблема формирования познавательной самостоятельности с точки зрения педагогики индивидуальности мало исследована.

Познавательная самостоятельность является особым качеством учебной деятельности, ей присущи черты индивидуальности и личности.

Ориентация на формирование познавательной самостоятельности позволяет преобразовать сложившуюся практику, преодолеть противоречия и недостатки в педагогической деятельности.

В данной работе были рассмотрены возможности метода проектов в процессе формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в единстве с основными сферами индивидуальности.

Под методом проектов понимается система обучения, при которой школьник приобретает знания и умения в процессе выполнения постоянно усложняющихся практических заданий-проектов. Метод проектов обеспечивает поэтапное формирование умственных умений; плавно осуществляет переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития; в процессе выполнения проекта школьник из объекта, присваивающего готовые знания, поведения, оценки, превращается в субъект собственной деятельности, который самостоятельно ставит цели, проектирует, прогнозирует, конструирует.

Метод проектов позволяет затронуть проблемы реальной действительности, дает возможность субъекту целенаправленно систематически накапливать информацию; вызывает потребность включать накопленную информацию в учебную деятельность; стимулирует настойчивость в достижении цели; способствует развитию индивидуальности школьника.

Рассмотрению метода проекта как основного средства формирования познавательной самостоятельности послужили следующие показатели: интеграция, ориентация в информационном пространстве, многовариантность, преемственность, доступность.

В целом теоретическое исследование проблемы позволило сформулировать в качестве педагогических условий следующие требования к учителю, формирующему познавательную самостоятельность школьников:

— учет взаимосвязи и взаимообусловленности познавательной самостоятельности со сферами индивидуальности, уровней развития познавательной самостоятельности школьников и ее отдельных компонентов;

— разрабатывать цели формирования познавательной самостоятельности в единстве с основными сферами индивидуальности на основе определения уровня сформированности познавательной самостоятельности и ее отдельных компонентов;

— осуществлять формирование познавательной самостоятельности школьников в соответствии выделенными этапами;

— отбирать педагогические средства формирования познавательной самостоятельности, эффективность которых обусловлена влиянием на развитие индивидуальности школьников.

В деятельности педагога можно выделить следующие факторы, обуславливающие развитие познавательной самостоятельности ученика: широкий кругозор учителя предметника; проведение учебных занятий с использованием инновационных технологий; предоставление учащимся возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность; разнообразие учебной деятельности Данные факторы повышают эффективность специальных методов и методик, задачей применения которых является развитие у учащихся познавательной самостоятельности Однако данное исследование особенностей развития познавательной самостоятельности школьников можно считать только начальным этапом изучения проблемы и данные, полученные в ходе анализа и синтеза научной литературы, нуждаются в дальнейшей практической проверке и разработке.

Список литературы

Абрамова Г. А. Психология только для студентов. — М., 2001

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.

СПб., 2002

Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. Казань, 2006. 608с.

Аристова Л. П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук. — Казань, 2005

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 2003

Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев, 1985

Верцинская Н. Н. Формирование индивидуальности школьников в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — М., 1991

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1991

Вяткин Л.Г., Железовская Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика, 2002. — № 1. — С.61

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологич. наука в СССР. — Т.

1. — М., 1959. — С. 441−470

Горностаева З. Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. -1998. -№ 2. — С.38−42

Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. 572с.

Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М., 1983

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

Данилов М. А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности. — Казань, 2005

Жарова Л. В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. — М., 1982

Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. 4-е изд. М., 2007. 192с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000

Зимняя И. А. Основы педагогической психологии — М., 1980

Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление: — М., 1991

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2005

Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М., 1984

Ильницкая И. А. Проблемные ситуации на уроке. — М., 2004

Казаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее «информационнометодическое обеспечение». — Киев, 1990

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994

Климов Е. А. Психология воспитания и обучение. — М., 2000

Коджаспирова Г. М. Педагогика: Практикум и методические материалы. М., 2003.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989

Кочяновская Е. В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: автореф. Дис. канд. пед. наук. — Калининград, 2000

Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000

Краевский В.В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. М., 2007. 352с.

Лернер И. Я Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980

Маралов В. Г, Основы самопознания и саморазвития. — М., 2002

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1989

Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 2002.

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989

Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. — М., 2002

Новиков А. М. Методология учебной деятельности. М., 2005.

176с.

Осницкий А. К. Психология самостоятельности. — М.; Нальчик, 1996

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 2007.

430с.

Пидкасистый П.И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. — М., 1985

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М., 1980

Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1999

Поспелов Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М., 1989

Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. Л. В. Куликов. — СПб., 2002

Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. — СПб., 2006.

Ростовещсая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении. — Ростовн/Д., 1985

Ситаров В. А. Дидактика. — 3 изд., перераб. и доп. М., 2008. 416с.

Сластёнин В. А. Общая педагогика. Ч. 2. — М., 2003

Слободчиков В.И., Исаев Е. Н. Основы психологической аптропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000

Словарь практического психолога / Сост. С. Ю, Головин. — Минск, 1998

Словарь — справочник по педагогике / автор — сост. В. А. Мижеренков: Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 2004

Тапызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988

Теория обучения: учебное пособие / Под ред. Г. И. Ибрагимова. [Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М.] - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 383с.

Шилина М. Н. Формирование познавательной самостоятельности школьников. — М., 2005

Шимутина Е. Кейс — технологии в учебном процессе // Народное образование. 2009. № 2.

59. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2010.

60. Юдина И. А. Мастер — класс: Основы проектирования урока с использованием образовательных информационных технологий (ОИТ). Владивосток, 2006. 16с.

Приложение 1

Схема наблюдения уроков Школа, класс:

Предмет:

Тема урока:

Какие средства были использованы на уроке по формированию ПС?

В чем выражалась их развивающая функция?

Каким образом учитель вызвал появление у ребенка интереса, стремления к самостоятельной деятельности?

Насколько успешно использованные средства соответствовали предложенным целям?

Какие формы организации процесса формирования познавательной самостоятельности были использованы?

Какими средствами учитель добивается перевода учащихся с уровня сформированности ПС на более высокий?

Каким образом предложенные учителем задания отражают дифференцированный подход?

Как педагог организует самостоятельное изучения учащимися информации, изложенной в учебниках, в дополнительных источниках?

В чем выражаются особенности познавательной деятельности педагога?

В чем проявляется ведущая особенность в работе учителя?

Приложение 2

Влияние педагогических средств формирования познавательной самостоятельности школьников на компоненты его индивидуальности

Педагогические средства

Интеллектуальный компонент

Мотива;

ционный компонент

Волевой компонент

Эмоциональный компонент

Предметно;

практический компонент

Компонент саморегуляции

Содержание учебного материала

+ + + + + + Проблемное изложение материала

+ + + + + + Использование межпредметных связей

+ + + + + + Самостоятельная работа

+ + + — + + Игра

+ — + + + — Контроль

— — — — — + Решение задач + — + — + + эксперимент + + + + + + Использование разных видов деятельности + + + + + + Наглядность

— + — + + - Метод проектов

+ + + + + +