Обзор литературы. 
Компетенция профессорского состава

компетентность вузовский преподаватель личностный.

Компетентность и компетенции

Прежде чем раскрыть суть понятия «компетентность преподавателя», целесообразно уточнить используемые термины. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на сегодняшний день отсутствует единство в трактовке терминов «компетентность» и «компетенция», которые часто используются как синонимы. В нашей стране трудности научного толкования терминов «компетентность» и «компетенция» связаны с тем, что в нормативных документах также изначально отсутствовала однозначная трактовка данных понятий. Например, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации содержания общего образования» — о ключевых компетентностях [67,89] .

Первое понятие — «компетентность» — широко используется для характеристики специалистов в той или иной области, однако рассматривается учеными по-разному. В узком смысле слова под профессиональной компетентностью понимается глубокая осведомленность, обладание доскональными знаниями. В широком значении компетентность есть не что иное, как интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств специалиста в сочетании с комплексом знаний, умений, опыта в какой-либо конкретной области. В рамках компетентностного подхода к обучению используется и множественная форма данного понятия — компетентности, которые дифференцируются на мегакомпетентности — компетентности широкого плана, служащие основой для формирования других, более частных компетентностей, универсальные компетентности — компетентности переносимые из одной области деятельности в другую и профессиональные компетентности.

В современной практике в общем смысле под профессиональной компетентностью понимается способность специалиста в той или иной области, успешно решать задачи профессиональной деятельности согласно заданным стандартам. Составляющими профессиональной компетенции специалиста являются ЗУН, профессионально значимые личностные качества, в совокупности, обеспечивающие его способность успешно выполнять свою работу [19,42].

Итак, опираясь на вышесказанное, в структуре компетентности можно выделить следующие базовые компоненты: ЗУН, а также готовность их использовать в профессиональной деятельности. Следует заметить, что некоторые ученые в состав компетентности включают также профессионально важные качества личности (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность принимать решения и др.), что не совсем правильно. О том, насколько специалист является компетентным, судят не по его усердию и активности, а по результатам работы, которые зависят в большей степени от умелости, от обладания современными знаниями, от готовности качественно выполнять профессиональными обязанности. Кроме того, понятие «готовность к деятельности» вбирает в себя перечисленные выше профессионально важные качества специалиста. В приведенном выше обобщенном определении компетентности принятом в современной практике, отсутствует очень важная составляющая, а именно, ценности, которыми руководствуется любой специалист.

Один из первых зарубежных исследователей компетентности Дж. Равен в качестве наиважнейшего ее компонента рассматривает ценности, аргументируя это тем, что ни один человек не будет действовать определенным образом, если он глубоко и лично в этом не заинтересован, поэтому ценности, должны ставиться «во главу угла» [77].

Термин «профессиональная компетентность» тесно связан с другими понятиями — образованность, квалификация, профессионализм, мастерство, профессиональная культура. Очевидно, что компетентность нельзя свести к образованности, хотя она также означает результат усвоения человеком системы знаний, умений, ценностей.

Специалист может быть компетентен в отдельной области, недостаточно — в другой, и совсем некомпетентен — в третьей. О наличии компетентности судят по результатам труда, то есть каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату в конкретной профессиональной деятельности.

Так, неправомерно судить о компетентности только на основе демонстрируемой специалистом широкой образованности, эрудиции. Не зря ведь у американцев есть поговорка «Если ты такой умный, тогда почему такой бедный?». Часто компетентность связывают с квалификацией, то есть с уровнем освоения специалистом какого-либо вида профессионального труда. Квалифицированный работник — это человек, имеющий специальную подготовку и выполняющий деятельность в соответствии с нормативными требованиями к ней. То есть понятие «квалификация» в большей степени отражает степень соответствия субъекта определенному рабочему месту. Компетентность — более широкое понятие, включающее помимо набора нормативных знаний и умений, характеризующих квалификацию, мотивационную готовность к качественному выполнению работы, ценностное отношение к ней, стремление к творческой реализации себя в профессии. Понятие «профессиональная компетентность» по своему значению наиболее близко к понятию «профессионализм», что часто приводит к употреблению этих слов как сходных, образующих синонимичный ряд. Действительно, под профессионализмом понимается способность выполнять трудовую деятельность на высоком качественном уровне [42]. Однако компетентность и профессионализм имея много общего различаются в смысловых оттенках.

Профессионализм — это не только результат усвоения необходимых знаний и умений, это и постоянная динамика профессионально-личностного развития, проявляющаяся в формировании индивидуального стиля деятельности, в изменении сознания специалиста, его установок и отношений к трудовой деятельности. Именно на этом акцентируют внимание ученые, связывая профессионализм с совокупностью психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, которые обеспечивают качественно новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач [42,82]. Другими словами, профессионализм — это и процесс, и промежуточный результат профессионально-личностного становления специалиста, его постоянного прогрессивного развития. Компетентность же уместнее рассматривать как результат овладения знаниями, умениями, навыками, ценностями, как меру включенности человека в деятельность, что в совокупности обеспечивает ее успешность. Поэтому компетентность составляет основу, «ядро» профессионализма. Понятия «компетентность» и «мастерство» различаются, скорее, не по степени подготовленности специалиста к деятельности, а по самому процессу и конечному результату труда.

Мастерство — это синтез профессиональных знаний и высокоразвитых практических умений, которые реализуются через индивидуально-творческое отношение к выполняемой работе. Мастерство проявляется в совершенной, образцовой деятельности, которая сродни искусству. Можно рассматривать мастерство как самый высокий уровень компетентности, при котором исключительные результаты достигаются не только благодаря огромной профессиональной осведомленности и умелости, но и благодаря индивидуальным способностям, талантливости, творческому подходу к работе.

В настоящее время выделяют следующие виды профессиональной компетентности [91]:

специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

социальная компетентность — владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты профессионального труда;

личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил;

педагогическая компетентность — системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога [19].

Второе понятие — «компетенция» — также как и «компетентность» не имеет однозначного толкования.

Если обратиться к словарям, то термин «компетенция» означает область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а также круг полномочий какого-либо лица или учреждения [83]. Именно в таком значении слово «компетенция» и используется традиционно, то есть для определения границ области действия специалиста (учреждения). В словаре С. И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области» [66].

В широком значении понятие компетенция рассматривается как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Именно такое определение компетенции зафиксировано в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) [95].

Разделяя понятия «компетентность» и «компетенция», ученые акцентируют внимание на разных моментах. Однако из англоязычных источников в сферу педагогики пришло другое значение этого слова, в том числе непривычная для русского языка форма множественного числа — компетенции. Исследователи считают, что важнейший импульс для теоретической разработки компетенции получили благодаря работам А. Н. Хомского (Массачусетский университет, 1965 г.), который ввел понятие «языковая компетенция» [110]. Под ней А. Н. Хомский понимает всеобщность лингвистических знаний родного языка, которая делает возможным «производить» все известные предложения языка, а также образовывать любые новые согласно грамматике и правилам.

Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» различаются по таким основаниям, как потенциальное и актуальное, личностное и деятельностное [33]. И компетентность, и компетенция базируются на ЗУН, однако не сводятся к ним. По мнению Б. Д. Эльконина, знание само по себе перестало быть «символическим капиталом», сам факт наличия знаний не задает перспектив (знания «на всякий случай» не нужны); знания — это не сведения, это средство преобразования ситуации [105].

Следовательно, на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определённым набором компетенций. Известно, что многие выпускники вуза не всегда способны решать профессиональные проблемы, несмотря на высокие академические успехи. Дело в том, что усвоенные за годы обучения знания остались в «пассиве», и молодой специалист не может их экстраполировать в область профессиональных задач. Поэтому при реализации компетентностного подхода в образовании акцент смещается на знание-понимание, на развитие способности личности актуализировать знания для успешного выполнения деятельности. Однако на практике знания и компетенции довольно трудно разграничить. Именно с этой проблемой столкнулись ученые, разрабатывающие федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) — стандарты первого поколения на основе компетентностного подхода при переводе требований к выпускникам с языка знаний на язык компетенций. Еще более сложно отделить компетенции от умений. Умения в самом широком смысле определяются как освоенные человеком способы выполнения действия. И именно по умениям человека можно судить о его компетенции. Вместе с тем, умение больше связано с инструментальной составляющей деятельности (например, умение, приобретенное путем подражания, без осмысления его сути), а компетенция — с когнитивной составляющей. Компетенция — это способность выбрать вариант действия с точки зрения его оптимальности, способность переноса опыта из одной ситуации в другую, способность комбинировать знания для эффективного решения задачи.

Таким образом, в образовании с применением компетентностного подхода акцент делается не просто на освоенные умения, а на способность к решению профессиональных и жизненных задач.

Основные этапы формирования ориентированного на компетенции образования (образование, основанное на компетенциях: competence-basededucation — СВЕ) описаны в работе И. А. Зимней [33].

В 1960;1970 гг. в научный аппарат были введена категория «компетенция», и созданы предпосылки разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается исследование разных видов языковой компетенции, Д. Хаймсом вводится понятие «коммуникативная компетентность» [110].

В 1970;1990 гг. расширяется перечень использования категории компетенция/компетентность, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Дж. Равен дает развернутое толкование компетентности: это явление «…состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. Некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной. Эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [77].

В 90-е годы прошлого века начаты исследования компетентности как научной категории применительно к образованию. В работах А. К. Марковой в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения [56,58]. В структуре профессиональной компетентности учителя А. К. Маркова выделяет четыре блока:

• а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
• б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
• в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
• г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями".

В более поздней работе А. К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетенции [57].

Большой вклад в разработку проблем компетентности внесли Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, и др. В работах этого периода понятие компетентность трактуется не только как синоним профессионализма, но и как одна из его составляющих [1,53,57,64,70].

На третьем этапе был очерчен круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию Жак Делор определил основные глобальные компетентности, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить"; «…научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [22].

В 1996 г. на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы в обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что само понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии» и приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций [108,109]:

• — политические и социальные компетенции;
• — компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
• — компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией;
• — компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;
• — способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Б. Оскарсон считает, что ключевые компетенции, по сути — общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, а компетентности соотносятся с базовыми навыками и с ключевыми квалификациями [68].

В контексте трактовки компетенции/компетентности в России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого — компетентность. Было подчеркнуто, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [89].

Воспринимая компетенции как заказ общества, Ходенкова О. Е. [97] предлагает выделить общие и целевые компетенции, а из числа общих выделяет ключевые, непосредственно влияющие на доход носителя.

Функциональная группа ключевых компетенций включает гностические (овладение системой знаний, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности) и организаторские умения, реализуемые в профессионально-педагогической сфере.

Группа научно-педагогических компетенций выступает как организационно-технологическая характеристика и заключается в формировании умений организовать образовательный процесс; совокупность педагогических и профессиональных знаний по специальности.

Личностный компонент (личностные компетенции) представлен такими качествами личности, как рефлексия, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

Этические компетенции основаны на восприятии и разделении норм поведения высшей школы, поддержании репутации воспитанного человека. Соблюдение делового этикета выступает одним из элементов профессиональной стратегии.

Подчеркнутая ранее необходимость стремления к самосовершенствованию нашла отражение в оформлении акмеологической компетенции и появлению попыток оценки уровня её развитости [2,13].

Особый интерес вызывает акмеологическая компетентность — интегральная готовность и способность зрелой личности строить свое поступательное психическое и профессиональное развитие с постоянным усложнением задач и возрастанием уровня достижений, наиболее полно реализующих имеющиеся у человека психологические ресурсы [55].

А.А. Деркач [23,24], Жуина Д. В. [28] рассматривая понятие психолого-акмеологической модели личностно-профессионального развития выделяют две подструктуры:

• 1) «развитие профессионализма личности», куда входят освоение новых технологий и алгоритмов решения профессиональных задач (анализа, прогноза и принятия управленческих решений), совершенствование стиля руководства, формирование акмеологических инвариант профессионализма, развитие некоторых личностно-деловых качеств (инициативности, ответственности, организованности), раскрытие потенциала личности, изменение системы мотивов и ценностей;
• 2) «развитие профессионализма деятельности», в которую входят повышение профессиональной компетентности (расширение системы профессиональных знаний, повышение дифференциально — ауто и социально-психологической компетентности), совершенствование системы профессиональных умений (освоение новых технических средств деятельности, новых видов делопроизводства, компьютерных и информационных технологий, развитие коммуникативных умений).

В данной работе компетентность будет рассматриваться автором как характеристика, относящаяся к личности, как совокупность ее ЗУН и готовность их реализации в деятельности, а так же мотивационная готовность к качественному выполнению работы, ценностное отношение к ней, стремление к творческой реализации себя в профессии. Компетенция с точки зрения автора представляет собой способность комбинировать ЗУН и применять оптимальный вариант действия для эффективного решения конкретных профессиональных и жизненных задач.