Виды дисграфии и учащихся младших классов речевой школы и логопедическая работа по их устранению

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы).

В процессе исследования была выявлена разнообразная симптоматика дисграфий. В большинстве случаев отмечались сочетания двух видов дисграфии (таблица 4).

Таблица 4

Сочетания дисграфий у обследованных школьников с ОНР Вид дисграфии Распространённость 1. На почве нарушения языкового анализа и синтеза. 4 чел. (26,7%) 2. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая 5 чел. (

33,3%) 3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + аграмматическая 3 чел. (20%) 4. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + оптическая 3 чел. (20%)

Как видно из таблицы, у всех детей наблюдалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

По виду ошибок мы выделили несколько групп детей с различными видами дисграфии:

В первой группе дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия у 4 (26,7%) учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Вторую группу испытуемых с нарушением письма составили 5 (33,3%) учащихся, у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической.

Третью группу испытуемых с нарушением письма составили 3 (20%) учащихся с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных.

Четвертую группу детей составили 3 (20%).учащихся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической Таким образом, симптоматика и механизмы дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.

Анализ результатов второго этапа эксперимента показал, что школьники показали низкие результаты при исследовании механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне: все школьники экспериментальной группы допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, в определении первого звук в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогла ее заметить.

Уровень фонематического синтеза у школьников экспериментальной группы: ошибки в словах простой звукослоговой структуры не допускались, в словах усложненной звукослоговой структуры (слова со стечением согласных) звуки повторялись несколько раз, темп выполнения замедленный. При составлении слов из 4−5 звуков дети активно пользовались помощью экспериментатора. 5 школьникам не удалось составить слова.

Уровень сформированности фонематических представлений низкий: Школьникам экспериментальной группы удалось отобрать все картинки с заданным звуком, придумывали слова простой слоговой структуры. 3 дошкольникам из экспериментальной группы не удалось отобрать все карточки с определённым количеством звуков.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза отражены в таблице 5.

Таблица 5

Характеристика выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза Задания Успешность выполнения Экспериментальная группа (%) Анализ предложения на слова. Исследование анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении 53,3 Слоговой анализ 1. Повторить слово по слогам 2. Определить количество слогов в слове. 33,3 3. Назвать ударный слог. 66,6 Слоговой синтез Составить слово из слогов 60 46,6 Фонематический анализ 1. Выделение звука на фоне слова 66,6 2.

Определение первого и последнего звука в словах 60 3. Определение места звука в слове (начало, середина, конец). 46,6 4. Определение количества звуков в словах 33,3 5. Определение последовательности звуков 46,6 6.

Определение «соседей» звука в слове 33,3 7. Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?) 46,6 Фонематический синтез Узнать слово по названным звукам 46,6 Фонематические представления 1. Придумывание слов из определенного количества звуков 53,3 2. Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков 66,6

Анализируя результаты исследования слогового анализа и синтеза у школьников экспериментальной группы необходимо отметить, что большинство детей допускали ошибки при определении последовательности слогов в слове (посоничек, своечик), помощь экспериментатора не дала результата. Составить слова из последовательно названных слогов дети смогли при помощи экспериментатора и дополнительного времени, составить слова из слогов, последовательность которых изменена, смогли только 3 школьника экспериментальной группы.

Большинство детей экспериментальной группы не смогли определить общий звук в слове, пропускали слова, в которых был заданный звук, не смогли назвать последовательно звуки (сливали их в слоги, пропускали, переставляли). В словах с открытым слогом в конце был назван вместо последнего предыдущий (кошка, окно). При назывании звуков, соседних сданным, учащиеся вместо гласных называли впереди стоящий согласный (в слове «дочка» соседи [ч] - [д] и [к]).

Выполнение заданий детьми экспериментальной группы на исследование фонематического синтеза показало низкий уровень фонематического синтеза: крайне трудно 4 детям удалось составить из звуков слова, экспериментатору неоднократно необходимо было повторить звуки; 9 школьников составили слово из 3 звуков, остальные слова оказались недоступны даже с помощью экспериментатора, а 5 детей вообще отказались выполнить задание.

При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, 1 школьнику удалось правильно и быстро отобрать картинки, придумать слова с заданным количеством звуков.

6 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании которых, исправляли самостоятельно.

3 ребёнка допустили более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки они не смогли. 5 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах было разное количество звуков, отобрали 2 — 3 картинки.

Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы находится на низком уровне. Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с нарушением письменной речи имеет место не только системное нарушение языкового анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.

На основе полученных данных при исследовании сформированности языкового анализа, синтеза у учащихся младшего школьного возраста можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данной группы, которые представлены в таблице 6.

Таблица 6

Уровни сформированности языкового анализа и синтеза (%)

Уровни высокий средний ниже среднего низкий Экспериментальная группа (%) 6,6 26,6 53,3 13,3

Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза Выводы по главе 2

В результате проведенного экспериментального исследования, наблюдения за работой детей и последующего анализа работ обследованной группы школьников можно предполагать, что в основе всех своеобразных ошибок письма учащихся лежат не только речевые проблемы, а еще и нарушения внимания, оптического восприятия, слуховой и зрительной памяти, трудности сосредоточения, быстрая утомляемость. Некоторым детям на втором году учёбы трудно одновременно реализовывать задачи, необходимые для нормального акта письма:

— правильно произнести звук;

— дифференцировать звуки на слух;

— проанализировать предложение на составляющие его слова;

— определить звуковой состав слова;

— осуществить перевод фонемы в графему;

— трансформировать графему в кинему;

— удержать в памяти данную информацию;

— правильно расположить запись на строке, соблюдая требуемую высотность образа буквы.

Как свидетельствуют данные таблиц и диаграммы, преобладающим видом нарушений письма у детей экспериментальной группы оказалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют судить о наличии смешанных видов нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Преобладающее большинство учащихся экспериментальной группы допустили специфические ошибки разнообразного характера. Значительное количество ошибок у младших школьников были обусловлены несформированностью языкового анализа и синтеза, а также шибки акустического характера, связанные с несформированностью фонемного распознавания. Таким образом с детьми должна проводиться коррекционная работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Заключение

Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений письменной речи учащихся речевой школы, а также результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующее обобщающее заключение.

Проведенное исследование выявило структуру нарушений письма у детей, преобладающие виды ошибок письма, сочетаемость различных нарушений письма у учащихся начальных классов речевой школы.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о своеобразии нарушений письма у детей младшего школьного возраста, что частично совпадает с утверждениями А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро.

Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Нарушение языкового анализа и синтеза имеет широкое распространение среди детей с дисграфией.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что языковое развитие младших школьников с нарушением письменной речи находится на низком уровне. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и стойкий и специфический характер ошибок у данной категории детей.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить нарушения процесса письма, неоднородный характер этого нарушения, преобладающие виды ошибок и подтвердили своеобразие обнаруженных нарушений, свойственных детям младшего школьного возраста.

Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

Специфические нарушения письма у школьников можно разделить на несколько категорий:

замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.

неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы.

Учитывая то, что дисграфия рассматривается как языковое расстройство, то дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространённой формой дисграфии.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности языкового анализа и синтеза, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с дисграфией от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно-педагогического воздействия.

Таким образом, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции нарушений письма у учащихся младшего школьного возраста речевой школы.

Список литературы

Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948

Вып. 15

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961

Гопеченко Е.М., Соботович Е. Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма. — Л., 1976

Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. — М., 1961

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997

Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. — М., 1951

Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы развития письменной речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1958

Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб., 1997

Смирнова И. А. Диагностика нарушений развития речи.

СПб., 2007

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психологические труды. — М., 1995

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965