А для этого необходима достаточно полная коррекция и компенсация дефектов развития у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.
Значительное количество детей с умственной отсталостью имеет выраженные речевые расстройства, поэтому нуждаются в специальном коррекционном обучении. В общей системе коррекционного обучения предусматривается систематическая логопедическая работа. Она проводится на фронтальных занятиях по развитию речи 2 раза в неделю в каждой возрастной группе. Индивидуальные логопедические занятия с каждым ребенком организуются не менее 3-х раз в неделю. Ежедневная работа по развитию речи детей ведется всем коллективом специального дошкольного учреждения.
Специфика логопедической работы обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями детей с умственной отсталостью, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, а с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.
В процессе логопедической работы, важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей. Должна быть тщательная дозировка заданий и речевого материала. Логопедическая работа осуществляется в более долгие сроки, чем работа с детьми с сохранным интеллектом. Необходима тесная связь логопеда, воспитателя, родителей, медицинского персонала.
Основным типом дошкольных учреждений для детей с умственной отсталостью является детский сад (детский дом). Группы комплектуются с учетом возраста:
Младшая группа (от 3−4-х до 4−5-и лет);
Средняя группа (от 4−5-и до 5−6-и лет);
Старшая группа (5−6 лет);
Подготовительная группа к школе (6−7 лет).
Наполняемость групп не зависит от степени нарушения интеллекта (10−12 чел).
Катаева А.А., Стребелева Е. А. в своих исследованиях представляют систему дидактических игр и упражнений, направленных на коррекцию имеющихся у детей с умственной отсталостью отклонений [10].
Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет как можно более раннее начало коррекционно-воспитательной работы, которая позволяет предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.
В связи с особенностями развития детей с ограниченными возможностями здоровья в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Ученые, исследующие особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.
Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют дидактические игры.
Катаева А.А. и Стребелева Е. А. считают, что основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым [10]. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья».
Проводя логопедическую работу с детьми с умственной отсталостью, помимо анатомо-физиологической и социальной стороны их речевого недостатка следует особенно тщательно учитывать и их психические особенности.
Так, например, недостаточная тонкость восприятий, особенно слуховых, в первую очередь фонематических, задерживает воспитание точных звуковых дифференцировок. Поэтому следует уделять большое внимание развитию слуха, используя в известной мере соответствующие приемы воспитания слуха и у тугоухих детей. Это тем более важно, что ослабленный слух и тугоухость наблюдаются здесь чаще, чем у нормы [10].
Так как кинестетические ощущения нередко снижены у детей с умственной отсталостью, то следует усиленно упражнять органы речи, механически придавая им надлежащее движение и место. Опыт показал, что такие восприятия пассивных мышечных установок (применение шпателя, зонда, пальца) приводят к хорошим результатам.
Замедленное узнавание звуков речи вообще и артикуляций, в частности, требует от логопеда медленного, многократного и предельно четкого показа детям с умственной отсталостью движений органов речи во время их гимнастики, артикуляций и самого звукопроизношения.
М.Е. Хватцев отмечает, что дети с умственной отсталостью вследствие слабой лабильности мозга с трудом переходит от однажды усвоенного к усвоению однородного нового, задерживается на усвоенном первоначально. Усвоенное неправильное произношение упорно удерживается даже при вновь воспитанном и легко произносимом звуке. От воспитателя требуется настойчивое и длительное закрепление новых звуков [25].
Эта трудность переключения на новое распространяется и на переключение на новую ситуацию. Усвоенные правильные речевые навыки, применяемые ребёнком в определенной ситуации (кабинет логопеда, личность логопеда и т. п.).
В своих исследованиях М. Е. Хватцев приходит к выводам, что продолжать заниматься с некоторыми детьми с умственной отсталостью до высокой точности речевых навыков нецелесообразно по чисто организационным и педагогическим мотивам [25].
Р.И. Лалаева, описывая характерные особенности речи детей с умственной отсталостью, выделяет нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии [12, 13].
Предложенная методика должна выявить умение осуществлять лексико-грамматические преобразования в специально созданных ситуациях (упражнениях), особенности использования лексических и грамматических конструкций и лексико-грамматического оформления связного высказывания.
1. Умения осуществлять лексико-грамматические преобразования в специально созданных ситуациях включает несколько заданий:
образование формы множественного числа существительных именительного и родительного падежей;
классификация грамматических понятий;
префиксальное образование глаголов;
составление предложений из слов, данных в начальной форме;
имитация грамматических структур;
добавление пропущенных слов.
2. Предлагаются задания на классификацию грамматических понятий, так как овладение грамматическими конструкциями непосредственно связано со сложной системой причинно-следственных и пространственно-временных отношений, стоящих за словом. Специфика взаимодействия языковых и мыслительных, понятийных категорий, базирующихся на анализе структурного восприятия ситуации, выявляется с помощью задачи, по условию которой дети должны сгруппировать предлагаемый картинный материал с учетом различия категориального значения входящих в него лексических единиц (предметности и процессуальности), а также объяснить выбранный ими способ классификации. Данное задание позволяет выявить типы группировки: элементарный, ситуационный, категориальный.
3. Как известно, словообразование является крайне важным показателем сформированности языковой способности, т. е. умения выделять и использовать единицы языка на основе существующих в нем правил и отношений. Префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста.
Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов. С целью изучения специфики префиксального образования глаголов используется задание, в котором требуется дополнить предложенную фразу соответствующим глаголом. Например: «Ехали мы, ехали, к речке…, на мост…, через мост… «и т.д.
4. Основой процесса составления предложений из слов, данных в начальной форме, являются две психологические операции:
выбор нужных по значению слов и синтаксических структур;
комбинирование языковых единиц, приводящее к нахождению адекватной грамматической формы слова, определению синтаксической организации слов в предложении.
Для выявления особенности овладения этими операциями детям предлагаются задания на моделирование различных типов предложений из слов в начальной форме. В одних вариантах дошкольникам предлагаются слова в последовательности самой фразы, в других — порядок слов не соответствует анализируемой грамматической модели.
5. Одним из самых важных показателей владения родным языком можно назвать умение осуществлять грамматическую трансформацию, т. е. декодировать предложение в ядерную конструкцию (процесс понимания) и перекодировать ее в поверхностную развернутую структуру. Поэтому детям предлагается задание, в котором требуется повторить несколько различных по своей структурно-семантической организации предложений, имитировать грамматические структуры. Причем ребенок способен повторить только ту грамматическую конструкцию, которой владеет в собственной речи.
Для анализа подбираются фразы с различной глубинносемантической и поверхностной структурами, за исключением простых конструкций, поскольку уровень их понимания и самостоятельного использования в речевой практике дошкольников достаточно высок. В качестве речевого материала используется несколько видов предложений:
Пассивные: «Обед готовится мамой».
Отрицательные: «Сегодня утром не очень хорошая погода».
Инвертированные: «Прежде чем играть, ты должен убрать со стола»; «Если ты мне позвонишь, я выйду на улицу».
6. На выявление ориентации дошкольников в формально-синтаксической схеме высказывания, основу которой составляет определенная степень упорядоченности элементов грамматической структуры, используются задания, предполагающие добавление пропущенных слов. В качестве речевого материала используются несложные грамматические модели с пропуском отдельных членов предложения (сказуемого, дополнения, определения) и предложно-падежные конструкции с пропущенными предлогами.
Таким образом, в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания дошкольников с умственной отсталостью. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью, как показывает работа, являются сложным дефектом, охватывают многие уровни речевой деятельности.
У детей с умственной отсталостью нарушается не только смысловой уровень речи, но и языковой, и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровней. Языковая система характеризуется многообразием нарушений. При этом ведущими являются нарушения семантического компонента языковой системы.
Методика исследования нарушений устной речи у детей с умственной отсталостью должна быть направлена на выявление нарушений всех уровней речи. Комплексный подход к обследованию детей позволит обеспечить в дальнейшем более эффективную коррекционную работу.
Заключение
Нарушения устной речи у детей с умственной отсталостью являются очень распространенными и имеют стойкий характер, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики.
Развитие речи в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.
Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром, поэтому при нарушении речи у ребенка возникают проблемы, связанные с вербальной коммуникацией, оказываются расстроенными объективно-существующие взаимоотношения между индивидом и обществом, проявляющиеся в речевом общении. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, эффективность его общения.
У детей с умственной отсталостью отмечается замедленное формирование речи, ее качественное своеобразие.
Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4-х до 8-ми мес., то у детей с умственной отсталостью лепет отмечается в период от 12-ти до 24-х мес.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи у умственно отсталых детей младшего дошкольного возраста.
Дефекты звукопроизношения у детей с умственной отсталостью встречаются гораздо чаще, чем у нормальных детей. У детей с умственной отсталостью наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей младшего дошкольного возраста является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков. Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков. У младших дошкольников с умственной отсталостью отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения.
У детей с умственной отсталостью, первые слова появляются позднее 3-х лет, а некоторые исследователи отмечают и возраст от 2 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей — от 10-и до 18-и мес.).
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие речи у детей с умственной отсталостью. В словаре детей с умственной отсталостью преобладают существительные с конкретным значением.
Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в появлении фразовой речи. У детей с умственной отсталостью длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями В исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания дошкольников с умственной отсталостью.
Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет существенное и качественное своеобразие процесса речевого развития у детей с умственной отсталостью. Раннее начало коррекционной работы с ребенком с умственной отсталостью позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.
Список литературы
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1969
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964
Бельтюков В. И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. — 1993. — № 1. — с. 5 -12
Буслаева Е. Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2002. № 2
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1960
Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Ч. 1. — 1996
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26−38
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. — М., 1962
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в развитии умственно отсталых дошкольников. — М., 1993
Колесникова Г. И. Специальная психология и педагогика. — Ростов-на-Дону, 2009
Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых дошкольников. — Л., 1988.
Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология. 2003, № 3. — С. 29 — 33
Леонтьев А. А. Исследования детской речи //Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 312 — 317
Лурия А. Р. Функциональная организация мозга. Естественно — научные проблемы психологии. — М., 1975
Никашина Н. А. Формирование речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003
Нодельман В.И., Позднякова И. О. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников // Дефектология 2008. № 6. — С. 5 — 13
Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1966
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р. Е. — М., 1968
Розенгарт — Пупко Р. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1970
Соботович Е.Ф., Ушкалова А. Р. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984
Хватцев М. Е Логопедия. — М., 1959
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.
Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М-Л., 1948. — С. 101−133
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1959.
