В то же время компьютерное тестирование в данном случае — процесс не автоматический, а полуавтоматический и автоматизированный. Это означает, что в случае полуавтоматического тестирования задания выполняются на бумаге, после чего оператор вводит в компьютер ответы, записанные студентами на специальном бланке. В случае автоматизированного тестирования задания тоже выполняются на бумаге, решения проверяются преподавателем, затем результаты проверки вводятся в компьютер. В случае же автоматического процесса тестирования студент выполняет задания в непосредственном диалоге с компьютером.
Система компьютерного тестирования знаний позволяет в процессе диалога с компьютером проводить тестирование без участия преподавателя. Однако следует отметить, что тестирование проводится только по заданиям закрытого типа. В случае заданий открытого типа появляются некоторые трудности, которые в настоящее время еще не решены, например, распознавание ответов произвольной формы.
Одна из перспектив компьютерного тестирования — это работа компьютерной системы тестирования знаний в сети. Это позволит иметь единую базу тестов на сервере. Таким образом, преподаватель сможет иметь оперативный доступ к результатам тестирования. Так как все результаты тестирования будут храниться в одной базе данных совместимой с базой данных системы «Камертон», то можно будет получать разнообразные выборки из этой базы.
Глава 2. Адекватные модели тестирования
2.
1.Единый государственный экзамен как пример модели тестирования В 2001 году в России начался эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). «Единый» — означает, что экзамен сдается один раз, а полученные отметки (баллы) идут в школьный аттестат, и их же подают в вуз на конкурс.
В первый год эксперимента в ЕГЭ приняло участие всего пять субъектов Российской Федерации. С каждым годом их количество увеличивалось: в 2004 году в ЕГЭ участвовали уже 64 региона (в том числе и Москва), а в 2006 — 79 регионов. Единый экзамен по 13 предметам школьной программы в 2006 году сдавали более 830 тыс. человек. Получается, что сейчас в ЕГЭ участвует около 80% выпускников российских школ.
ЕГЭ должен объединить в себе и школьные выпускные, и вузовские вступительные экзамены. Он призван упростить процедуру поступления в вуз, сделать высшее образование одинаково доступным для выпускников школ, независимо от финансового и социального положения их родителей, а также места жительства.
В 2006 году около 500 тыс. абитуриентов было зачислено в 1650 вузов по результатам ЕГЭ. Из них 35% отправили документы и были приняты на учебу в другие города, а 25,5% приехали из сельской местности.
С момента своего появления ЕГЭ вызывает много споров и не всеми воспринимается однозначно. ЕГЭ проводится в форме письменного тестирования по школьным предметам. Каждый выпускник сдает русский язык и математику, а также три предмета на выбор, в зависимости от того, в какой вуз он решил поступать.
В 2007 году продолжительность экзаменов по математике и литературе составляла 4 часа; по физике и истории России — 3,5 часа; по русскому языку, биологии, химии, обществознании, географии — 3; по иностранным языкам — 2 часа 50 минут. Это «чистое» время — в него не входит инструктаж абитуриентов, вскрытие пакетов, заполнение регистрационной части бланков.
Тест по каждому предмету включает задания трех типов: А — с выбором ответа из четырех предложенных, В — с кратким свободным ответом (одним словом или числом), С — с развернутым свободным ответом (включающим словесное обоснование, математический вывод и т. п.). Общее число заданий в экзаменационных билетах колеблется в зависимости от предмета от 25 до 80. Опыт показывает, что по математике для получения оценки «5» необходимо выполнить примерно 2/3 заданий, «4» — 45% заданий, по русскому языку «5» — более 90% выполненных заданий, «4» — ¾ заданий. Эти цифры каждый год меняются.
Результаты тестирования оцениваются по 100-балльной шкале и выставляются в свидетельство сдаче ЕГЭ. Для школьного аттестата баллы по специально разработанной системе пересчитываются в привычные всем школьные отметки. Таким образом, выпускник получает на руки два документа: аттестат об окончании школы и свидетельство о сдаче ЕГЭ.
ЕГЭ проводится по общему расписанию (один предмет в день) в специальных «пунктах приема ЕГЭ» — вузах, техникумах и базовых школах. Для организации и проведения экзамена создаются специальные комиссии. Непосредственно к проведению экзамена допускаются специально назначенные преподаватели, не являющиеся специалистами по тому предмету, по которому они проводят экзамен, и не работающие в базовой школе, где проводится экзамен. За соблюдением всех правил экзамена следит инспектор-наблюдатель, который имеет право аннулировать результаты, если правила были нарушены.
После завершения экзамена бланки с ответами в запечатанном виде доставляют в региональные центры, а оттуда в сканированном виде по электронной почте в Центр тестирования министерства образования РФ, где происходит автоматический пересчет бланков для каждого учащегося и сохранение результатов в сводной общероссийской базе данных. Правильность выполнения работ проверяют с помощью компьютеров. Развернутые свободные ответы оценивают независимые эксперты, — с такой задачей машины не справляются. Все работы проверяются без титульных листов и в зашифрованном виде, что должно гарантировать объективность и непредвзятость.
В современной педагогике сформировалось понятие «жестких» и «мягких» моделей обучения. В первых — вариативность если и присутствует, то исключительно как выбор единственно правильного решения среди множества неправильных. Особенно это характерно для широко применяемых в настоящее время методов контроля знаний, реализуемых посредством тестов. Непродуктивность такого подхода, особенно для гуманитарных дисциплин, неоднократно обсуждалась. На самом деле она проявляется в ситуациях, когда отказываются от знаниевой парадигмы и пытаются оценивать результаты учебного процесса с иных, например компетентностных позиций.
Сеногноева Н.А. предлагает новый подход. В соответствии с ним тестирование становится средством оценки учебной деятельности позволяющей реализовать «мягкую» модель обучения. Привлекательность этого средства контроля результатов обучения обеспечивается наличие измерения, позволяющего поставлять объективную количественную и качественную информацию о процессе обучения, ставить диагностику пробелов и прогноз успешности. В процессе тестирования взаимосвязь деятельности учителя и ученика предусматривается, с одной стороны, путем создания теста, а с другой — посредством его выполнения и интерпретации результатов.
Педагогическое тестирование в современной России приобретает все более массовый и всеохватный характер. Вместе с тем к тестированию в российском обществе сохраняется неоднозначное отношение: от признания в качестве единственного объективного инструмента оценки способностей или знаний до полного отрицания и даже тестофобии. Интерес к тестам еще более возрос в связи с проведением в 2001 году эксперимента по внедрению ЕГЭ.
Хотя введение ЕГЭ было квалифицировано как модернизация российского образования, но практика показала, что задуманная модернизация по большому счету стала реформируемой. Масштабы проведенных в последние годы преобразований — это глубокая реформа. Как любая другая реформа, она требует системного анализа, который дает основания говорить о профессионально грамотном подходе к организации перехода отечественного образования к организации процедур массового тестирования. Оно началось в 90-х годах с организации массового тестирования под эгидой Московского государственного педагогического университета, а с 1995 года массовое тестирование было распространено на всю страну. Следует отметить, что массовое тестирование внедрялось в образовательную практику на исключительно добровольной основе, как дополнительная платная услуга.
Системный анализ ЕГЭ и не только ЕГЭ, но и практики применения тестов по стране в целом, позволяет говорить о том, что тестовые технологии в российском образовании стали существенной составляющей учебного процесса. Очевидные преимущества, среди которых огромная экономия учебного времени за счет существенного сокращения устных опросов учащихся, привели к тому, что уже с 1990;х годов тысячи преподавателей школ и вузов со стороны органов образования на постоянной основе используют в учебном процессе тестовые технологии без какого-либо административного принуждения.
Это дает основания для определения тестовых технологий как феномена человеческой цивилизации, который вызывает в обществе столь противоречивое отношение — от признания в качестве чуть ли не единственного инструмента контроля и оценки знаний, до полного отрицания этих качеств и даже тестофобии. Феномен тестов проявляется и в том, что они нашли применение сначала в психологии, а затем распространились и на медицину, систему профессионального отбора, педагогику и даже машиностроение.
Противники тестов должны понимать, что применение тестовых методов в педагогике связано и с объективными закономерностями развития цивилизационного процесса. Появление педагогических тестов — это закономерность, которая определяется возрастающими образовательными потребностями социума, достижениями естественных наук, развитием психолого-педагогической мысли и образования в целом.
Появление, развитие и распространение тестов как важнейшего инструмента измерений в сфере образования связано и с рядом преимуществ тестирования по сравнению с традиционными способами отслеживания хода и результатов образовательного процесса, то есть мониторинга. В числе преимуществ — объективность в определении результатов учебной деятельности, когда исключается межличностное взаимодействие педагога и учащихся; возможность выявлять способности учащихся, в том числе и латентные. Учитель может завышать или завышать оценки из0-за симпатий и ученикам; тестирование позволяет более объективно оценивать знания, применяя статистико-математические методы.
Наряду с этим, в российском образовании тесты стали применяться не только для контроля знания, но и для обучения. В России со второй половины 1990;х годов стали создавать (и издавать отдельными пособиями) тесты, специально предназначенные для обучения по различным дисциплинам.
Наиболее продуктивными оказались два подхода к созданию обучающих тестов: тематическое и сплошное тестирование. При сплошном тестировании весь учебный материал, который может быть представлен в тестовых вариантах, формализуется в заданиях в тестовой форме в полном соответствии с последовательностью его изложения в каждом конкретном учебнике. Аналогичным образом создаются и тематические тесты в полном соответствии с учебной темой, представленной в конкретном учебнике. Обучение с применением обучающих тестов способствовало более полному усвоению учебных знаний и высокой степени конкурентоспособности на вступительных экзаменах в вуз.
Таким образом, отечественная тестология в процессе освоения тестовых методов обогатилась новой весьма продуктивной методикой, позволяющей построить учебный процесс с использованием объема знаний, приближающегося к тотальному. Создание пособий с обучающими тестами позволяет максимально рационализировать систему текущего рубежного и итогового контроля знаний, дает ученикам широкие возможности для самообразования и самоконтроля, что также относится к здоровьесберегающим функциям.
Глава 3. Лексический анализ моделей тестирования Как отмечалось в параграфе 2.
1., тест по каждому предмету включает задания трех типов. Экзаменационные задания типа В включают в себя краткий свободный ответ, например, одним словом или числом. Задания С предполагают развернутый свободный ответ, например, словесное обоснование. В едином государственном экзамене по математике задания типа С предполагают формулирование математического вывода.
Тесты дают возможность заметно улучшить образовательный процесс, потому что обладают рядом преимуществ перед другими методами контроля знаний; являясь обязательной частью многих педагогических новаций, они снижают затраты на проверку знаний, помогают выявить индивидуальный темп обучения, а также пробелы в текущей и итоговой подготовке. В сочетании с персональными ЭВМ, тесты помогают перейти к созданию современных систем адаптивного обучения и контроля — наиболее современных организации учебного процесса. Без тестов невозможен переход к самой прогрессивному на сегодня обучению учащихся на основе, так называемой у нас системы полного усвоения знаний. Именно в такой системе тесты и задания в тестовой форме буквально пронизывают всю учебную деятельность преподавателей и учащихся. Обучение начинается с входного тестирования, сопровождается текущим контролем с помощью заданий в тестовой форме и заканчивается объективным тестированием учебных достижений. Кроме того, тесты позволяют наладить самоконтроль — самую полезную для обучения и гуманную форму контроля знаний, а также организовать рейтинг — эффективное средство повышения учебной мотивации.
Для анализа В — с кратким свободным ответом (одним словом или числом), С — с развернутым свободным ответом (включающим словесное обоснование, математический вывод и т. п.).
Литература
Актуальные проблемы философии науки. М. 2007.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2007.
Астапов М., Хлопова Т., Семенко Е. Еще раз о результатах ЕГЭ как инструменте управления качеством образования // Народное образование. 2008. № 8. С. 106−111.
Башиева М. И. Анализ результатов ЕГЭ по математике в 2006 году. Якутск, 2006.
Болотов В.А. ЕГЭ как элемент становления системы независимой оценки качества образования в Российской Федерации // Вестник образования. 2004. № 3.
Болотов В.А. ЕГЭ: на пути к созданию системы независимых оценок и качества образования // Высшее образование сегодня. 2004. № 11.
Болотов В.А., Ефремова Н. Ф. Система оценки качества российского образования // Школа день за днем. Педагогический альманах. www. den-za-dnem.ru.
Демонстрационные версии тестовых заданий единого государственного экзамена. www.ege.edu.ru
Дубовицкая Т. Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении. М., 2004.
Единый государственный экзамен. Математика / Под ред. А. Л. Семенова, И. В. Ященко. М., 2010.
Зиверт Х., Зиверт Р. Подготовка к тестированию. М., 1998.
Кадневский В., Гребенникова Н. О здоровьесберегающей функции ЕГЭ и намного больше // Народное образование. 2008. № 8. С. 111−118.
Кадневский В. Педагогическое тестирование: чему нас учит зарубежный опыт // Народное образование. 2006. № 7. С. 131−137.
Кохановский В. П. Основы философии науки. Ростов-на-Дону, 2004.
Микешина Л. А. Философия науки: Современная эпистемология. М., 2005.
Никандров Н. Н. Экспериментальная психология. СПб., 2007.
Никифоров А. Л. Философия науки: История и теория. М., 2006.
Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 2000.
Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — СПб.: Питер, 2003. — c. 772−773.
Сеногноева Н. А. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности // Педагогика. 2006. № 5. С. 38−43.
Справочник для поступающих в вузы. М., 2007.
Третьякова Т. В. Мониторинг результатов ЕГЭ по математике и его использование в регионе и в образовательном учреждении // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 188−201.
Уайтхед А. Н. Истоки современной науки. Наука и философия // Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. М., 1990.
Философия и методология познания. СПб., 2003.
Хайдеггер М. Основные проблемы феноменологии. СПб., 2001.
Шишов С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.
Справочник для поступающих в вузы. М., 2007.
Справочник для поступающих в вузы. М., 2007.
Сеногноева Н. А. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности // Педагогика. 2006. № 5. С. 38−43.
Кадневский В. Педагогическое тестирование: чему нас учит зарубежный опыт // Народное образование. 2006. № 7. С. 131−137.
Кадневский В., Гребенникова Н. О здоровьесберегающей функции ЕГЭ и намного больше // Народное образование. 2008. № 8. С. 111−118.
