Преемственность музыкального воспитания между ДОУ и школой

Занимаясь интересующим их делом, дети преображаются, делаются целеустремлёнными, инициативными, даже внутренне они становятся более содержательными. Каким образом это достигается? Прежде всего, горячей любовью педагогов к своему предмету: дети видят, как животворно и одухотворяюще соприкосновение с искусством. Это создаёт в классе подлинно художественную атмосферу и увлекает учеников. Пробуждению интереса к музыке способствует посещение музыкальных театров, концертов, просмотр музыкальных фильмов, прослушивание качественных записей, чтение книг о композиторах и музыкантах — словом, всё то, что расширяет кругозор ученика в области искусства.

Работая с начинающими, педагог приступает к возведению своего рода музыкального фундамента, на котором будет всё дальнейшее обучение. Именно в это время ребёнок начинает не только осознавать простейшие музыкальные явления, но и активно проявлять себя в области музыки. Уже в первые годы обучения закладывается основа понимания музыкальных произведений, проникновение в мир музыкальных образов. Всё это оказывает существенное влияние на последующую работу, да и вообще на стабильный интерес ребёнка к музыке.

Правильное построение урока — залог успешности занятий. «Тонус» урока, особенно при работе с младшими школьниками, должен быть бодрым, оживлённым. Необходима не только активность, заинтересованность педагога в занятиях с каждым учеником, нужно уметь добиться активности и от самого ученика.

Современное образование должно обеспечить комфортное вхождение каждого ребёнка из дошкольного детства в мир учения. При этом учение понимается не только как формирование у ребёнка определённых знаний, умений и навыков, но и как основа всестороннего гармоничного развития личности ребёнка, учитывающие его психологические особенности, поэтому в учебно-воспитательной работе школы и нашего дошкольного учреждения, обеспечивающие необходимую подготовку детей к обучению осуществляется преемственность по всем направлениям, в том числе по музыкальному развитию.

Наша цель — формирование системы непрерывного музыкального образования и обеспечения преемственности между детским садом и школой. Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

Создание необходимых условий для базового музыкального образования детей.

Способствование развитию у детей эстетического отношения к музыке, к искусству в целом и через него ко всему окружающему.

Развитие эмоционального отклика на музыку, творческое осмысление музыкальных явлений.

Система непрерывного музыкального образования реализовывается в 4 этапа:

Открытие нового знания — с 2 до 5 лет;

Расширение нового знания — с 5 до 7 лет;

Погружение в новое знание — с 7 до 9 лет;

Принятие нового знания — с 9 до 11 лет.

Если попытаться определить главную задачу музыкального воспитания на этапе дошкольного детства, имея в виду, прежде всего, самый общий план психического развития ребенка, то это — задача развития его эмоциональной сферы. В развитии музыкальных способностей детей мы используем технологию психолога и музыканта Б. М. Теплова, который определил понятие музыкальности как комплекс способностей, необходимых для занятий музыкальной деятельностью. Он выделил 3 основные музыкальные способности:

Чувство лада (способности чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения);

Музыкально-слуховые представления (способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение);

Чувство ритма (способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма).

Ядром музыкальности Б. М. Теплов считал эмоциональный отклик ребенка на музыку, поэтому задача развития детей культуры слушания музыки, способности сопереживать и адекватно откликаться на чувство настроения, переданное в ней, является одной из основных задач музыкального развития.

Основной формой работы с детьми, также как при традиционном бучении, являются музыкальные занятия. Они проводятся два раза в неделю по 30 минут каждое. В процессе музыкальных занятий осуществляется разнообразная музыкальная деятельность детей. Это, прежде всего, восприятие слушания музыки, исполнительские виды музыкальной деятельности певческая, музыкально-ритмическая, игра на детских музыкальных инструментах, в которых достаточно ярко может развиваться детское творчество. На музыкальном занятии мы развлекаем, увлекаем, заинтересовываем ребенка новой информацией, активной познавательной и творческой деятельностью, предоставляя ему возможности для личностного развития. Каждое занятие, несмотря на все его своеобразие, нестандартность, хорошо продумано и обязательно содержит цели, задачи, программное содержание, определенную структуру, средство и методы обучения. Занятия становятся для ребенка неповторимыми. Этому способствует мастерство педагога, творческий подход в применении проблемно-поисковых и игровых методов обучения, широкое использование наглядности, технических средств.

Начальная школа обеспечивает максимально комфортный переход детей от модели воспитания, образования и развития, предполагавшей в дошкольном учреждении, к учебной школьной модели. Здесь важна не столько преемственность знаний, умений и навыков, сколько преемственность методов и приемов работы с детьми при переходе с детского сада в школу и учет тех достижений, которых они смогли достичь на ступени дошкольного образования. Ведь все лучшее, что начнет формироваться в детском саду, найдет свое отражение в дальнейшей жизни детей. Не все останется в их детской памяти, но, наверняка, они запомнят, какой интересной была подготовка к 65-летию Победы и встреча с ветеранами в детском саду и многие другие праздники, такие как «Авангардная мода» музыкальный спектакль «Волк и семеро козлят на новый лад», «День мамы», отчетные концерты на сцене дома культуры, при полном аншлаге, участие на районных, окружных выставках, олимпиад, районный семинар музыкальных работников и многое другое. Также дети и выпускники детского сада часто выступают вместе на одной сцене, дают вместе концерты, спектакли. В школе провели выпускной вечер в 4 классе «Наши достижения», праздник «Золотая осень», «Новогодний Бал Золушки» и т. д. Выпускники детского сада и в школе отличаются коммуникативностью, очень активные, легко входят в коллектив очень много лидеров в классе. Много детей школьников начальных классов ходят в музыкальную школу по классу баян, народные инструменты, фортепиано.

Обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода с детского сада в школу призвана особая педагогическая деятельность, выстроенная в рамках интегративного (непрерывного) компонента стандартов дошкольной школы. На музыкальных занятиях в детском саду закладываются основы музыкальной и общей культуры ребенка. Именно здесь он может приобщиться к искусству, от которого, по словам Гетте, расходятся пути по всем направлениям. Годы жизни, когда ребенок особенно чуток ко всему окружающему решающие в его музыкальном и общекультурном развитии.

К числу основных музыкальных задач, которые стоят перед музыкальным руководителем, можно отнести формирование у детей системы музыкальных способностей, вкуса, создания условий для широкой ориентировки в музыке и накопление музыкальных впечатлений.

Рассматриваемая в данной работе методика преемственности обучения детей, как уже было отмечено, предполагает работу педагога с детьми, как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе. Эта методика достаточно условно может быть охарактеризована как 3-тиуровневая система обучения:

I уровень — вводный период. В этот период начинается обучение с большим количеством детей в детском саду. «Первичные» данные, т. е. музыкальный слух, память и ритм — безусловно, необходимы, но так как выявление их происходит с самого юного возраста детей, избранная методика позволяет развивать и совершенствовать эти данные, а позднее — приступать к обучению игре на фортепиано.

II уровень — проводится в средней и старшей группе детского сада и включает обучение детей азам музыкальной грамоты, и элементарному музицированию.

III уровень — 1−4-е классы. Все обучающиеся получают основной, базовый компонент знаний.

В результате реализации данной программы выявляются, формируются и развиваются музыкальные способности детей дошкольного периода и обучающихся музыкальной школы. За время обучения в младших классах музыкальной школы ученики приобретают умения читать с листа музыкальные произведения, подбирают по слуху понравившуюся мелодию, имеют хороший музыкальный вкус, свободно поддерживают беседы на музыкальные темы. Нужно привить ученику любовь к музыке, научить воспринимать музыкальные произведения во всём их многообразии, глубине, красоте. В процессе творческой деятельности развиваются такие ценные качества как воображение, мышление, увлечённость, трудолюбие, самостоятельность, активность.

Обучение никогда не может быть обособленно от воспитания — эта закономерность лежит в основе педагогической деятельности. Вне зависимости от уровня подготовки учащегося, педагог учит музыке.

В основу музыкального репертуара на ступенях дошкольного образования и начальной школы были положены музыкальные произведения из авторской программы О. П. Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики. Применение данной программы, её концептуальных положений, содержания, методов и приёмов по многим принципиальным позициям согласовывалось с наиболее последовательными и разработанными программами музыкального образования школьников; позволяло «выходить» на их цели и задачи, содержание, методики, организационные формы.

В обучении использовались методы и приёмы, активизирующие оценочную деятельность и направленные на развитие всех основных форм оценочных проявлений. Использовались методы контрастных сопоставлений и уподоблений: словесного, интонационного, тактильного, моторно-двигательного, цветового, мимического, темброво-инструментального, полихудожественного, вокального (авт. О.П.Радынова). Инновационный характер процессу обучения придавала технология развития музыкально — оценочной лексики детей: от констатации-описания музыкальных впечатлений к эстетическому обобщению и личностно-смысловой интерпретации музыкальных произведений.

C целью активизации мыслительной деятельности детей и побуждения их к оценочным проявлениям в процессе обучения использовались вариативные формы организации музыкальной деятельности как на уроках (занятиях), так и во внеурочной деятельности. Они были направлены на формирование оценочных процессов во всех видах музыкальной деятельности, различаясь по содержанию диалога «музыка — ребёнок» и по соотношению различных видов художественно-эстетической деятельности. Разнообразная музыкально-эстетическая деятельность способствовала последовательному формированию интереса к восприятию, переживанию, осмыслению музыкального языка, а также активизации самостоятельности детей в выборе индивидуальных оценочных проявлений. Формы организации музыкальной деятельности претерпевали изменения на разных образовательных ступенях (от дошкольного возраста до старших классов школы), но ценностная основа постижения музыкального языка была неизменной.

В музыкальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно применялись: беседа-концерт «Музыкальная гостиная», диалог-драматизация «Встреча с Королём Жанром», игротека «Музыкальная палитра», уроквикторина «Музыкальный ринг», совместные занятия с родителями «Музыкальная лада», урок — сказка «В гостях у феи Красоты». Каждую из вариативных форм насыщали различные методические приёмы обучения и воспитания: двигательное уподобление звучанию музыки при помощи пластических движений и пантомимы, цветовое уподобление динамического развития произведения при помощи мозаики; цветовое уподобление эмоционально-образному содержанию музыки; игрыдраматизации на сюжеты знакомых сказок; моделирование мелодического и ритмического рисунка музыкального произведения и моделирование музыкальной формы; вокализация фрагментов произведений с применением ручных знаков; оркестровка музыки при помощи детских музыкальных инструментов; сочинение мелодии с определённым эмоционально-образным наполнением при помощи набора детских музыкальных инструментов; сочинение ритмических «цепочек» и др. Проблемные вопросы, вопросы-размышления, вопросы-предположения, вопросы-обобщения, вопросы-рассуждения, вопросы-сравнения не только способствовали развитию эстетических оценок, но влияли на становление эстетического оценочного отношения к музыкальному искусству.

На последующих образовательных ступенях добавлялись новые формы: концерт — встреча «Музыкальный момент»; публичная лекция «О музыке и музыкантах»; музыкально-образовательные дискуссии и диспуты «Тайны музыкальной образности»; музыкально-эстетический аукцион как вид проектной деятельности детей, направленной на развитие предметномузыкальной среды; конкурс юных композиторов; «разговор при свечах» (нравственно-этические беседы с музыкой «фоном»); «концерт-ромашка» и др. Непроизвольное накопление музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классического музыкального искусства являлось одним из условий развития ценностного отношения к музыке. Построение развивающей музыкальной среды образовательного учреждения происходило через музыкальный дизайн внутришкольного пространства, использование вариативных методов музыкального воздействия на личность ребёнка. Все формы организации музыкальной деятельности были направлены на постепенное и последовательное развитие оценочных процессов как ценностных при восприятии музыкальных произведений, а также в исполнительской и творческой деятельности. От этапа к этапу самостоятельность в оценках музыкальных произведений детьми возрастала, они активно использовали все доступные формы оценочных проявлений.

Преемственность характеризовалась эстафетностью культуросообразного развития воспитанников, их поэтапным восхождением к ценностям музыкальной культуры от одной образовательной ступени к другой. Так, последовательность и непрерывность музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста были обусловлены следующими основаниями и направлениями деятельности:

— едиными ценностно-целевыми ориентирами в формировании основ музыкальной культуры ребёнка;

— единым программно-методическим обеспечением музыкального развития ребёнка;

— единой методикой и диагностикой развития оценочного отношения детей к музыке;

— едиными подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей;

— использованием различных форм организации музыкальной деятельности в учебной и внеурочной работе;

— применением методов музыкально-психологической коррекции в образовательном процессе.

Таким образом, необходимо отметить главное. Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени; наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности; организацию управления осуществлением преемственности в музыкальном воспитании детей, представляющую собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.

В ходе изучения опыта практической реализации преемственности музыкального воспитания между ДОУ и школой, также оказалась доказана гипотеза исследования: Преемственность в музыкальном воспитании детей, на самом деле, должна быть основана на последовательном и непрерывном формировании музыкальной культуры личности.

Выводы по главе 2:

1. Музыкальное развитие ребёнка-дошкольника оказывает ничем не заменимое воздействие на обогащение духовного мира. Это процесс становления и развития музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования основ музыкальной культуры, творческой активности от простейших форм к более сложным. Структура занятий и развлечений должна быть гибкой, не шаблонной, с использованием всех известных методов и приемов, которые стимулируют музыкальную активность детей.

2. В процессе музыкального воспитания младшие школьники сталкиваются с теми же проблемами, которые ставит перед ними социальный окружающий мир. Творчество, являясь великолепным средством адаптации к окружающей социальной действительности, преображает, оказывает воспитательное и психолого-оздоровительное воздействие на личность ученика.

3. Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени; наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности; организацию управления осуществлением преемственности в музыкальном воспитании детей, представляющую собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.

Заключение

Таким образом, в процессе написания данной дипломной работы была достигнута поставленная во введении цель — педагогические возможности и условия осуществления преемственности между процессами музыкального воспитания в ДОУ и школе были выявлены. Для реализации поставленной цели необходимо были решены следующие задачи:

проанализирована доступная литература по проблеме исследования;

рассмотрено музыкальное воспитание в первых детских садах России;

приведена психолого-педагогическая характеристика особенностей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов;

описано общее и особенное в содержании, методах, формах организации музыкального воспитания в ДОУ и школе;

рассмотрено музыкальное воспитание дошкольников как подготовка к школьным урокам музыки;

проанализировано музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста с учетом их подготовленности в ДОУ;

описан проект преемственности дошкольного и начального школьного музыкального воспитания на примере опыта практической реализации.

В ходе изучения опыта практической реализации преемственности музыкального воспитания между ДОУ и школой, также оказалась доказана гипотеза исследования: Преемственность в музыкальном воспитании детей, на самом деле, должна быть основана на последовательном и непрерывном формировании музыкальной культуры личности.

Основные выводы по выполненной работе можно представить следующим образом:

На основании анализа истории становления музыкального воспитания в детских садах России, необходимо отметить, что важнейший вклад в теорию и методику музыкальной работы в ДОУ сделали такие ученые, как: М. А. Балакирев, Г. Я. Ломакин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев и мн. др. Именно концепции выдающихся отечественных педагогов и психологов послужили основой для становления теории и методики музыкального воспитания и сегодня их идеи являются генераторами новых идей в дошкольной педагогике.

Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие: возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения, возникновение первичных этических инстанций: «что такое хорошо и что такое плохо», возникновение соподчинения мотивов, возникновение произвольного поведения и возникновение личного сознания. Для младшего дошкольного возраста характерны следующие характеристики: ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение; внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности; младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности.

Изучение музыкального искусства, как в детском саду, так и в начальной школе направлено на достижение общих целей: воспитание нравственных чувств, развитие эстетического отношения к музыкальному искусству, овладение основами музыкальной грамотности, формирование самостоятельной исполнительской деятельности и др. Вместе с тем целеполагание дошкольного музыкального воспитания и музыкального образования в начальной школе имеют и различия. Так, стандарт освоения музыкальной программы детского сада — это владение основными исполнительскими навыками в музыкальной деятельности. Стандарт освоения музыкальной программы начальной школы несколько иной. В него входят умения и навыки практического музицирования. Хоровое пение, танцы, музыкально-ритмическое движение, игра на элементарных музыкальных инструментах, импровизация, театрализация др.

Музыкальное развитие ребёнка-дошкольника оказывает ничем не заменимое воздействие на обогащение духовного мира. Это процесс становления и развития музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования основ музыкальной культуры, творческой активности от простейших форм к более сложным. Структура занятий и развлечений должна быть гибкой, не шаблонной, с использованием всех известных методов и приемов, которые стимулируют музыкальную активность детей.

В процессе музыкального воспитания младшие школьники сталкиваются с теми же проблемами, которые ставит перед ними социальный окружающий мир. Творчество, являясь великолепным средством адаптации к окружающей социальной действительности, преображает, оказывает воспитательное и психолого-оздоровительное воздействие на личность ученика.

Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени; наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности; организацию управления осуществлением преемственности в музыкальном воспитании детей, представляющую собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.

Абдуллин Э. Б. Теория и методика преподавания музыки // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. Серия «Педагогический университет». М., 2000.

Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов: ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004

Вып. 6.

Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000.

Блонский П. П. Психология младшего школьника / Под. ред. вступ. ст. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковский. М.: НПО «МОДЭК», 1997.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1998.

Бычков. Ю. Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. — М.: РАМ им. Гнесеных, 1994.

Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991.

Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2005.

Волков Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. — 142 с.

Волков Б. С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005.

Галанов А. С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006.

Голубева Н. В. Соловушка. Программа музыкального воспитания детей с ослабленным здоровьем. Тюмень. Издательство Тюменского государственного университета, 2000.

Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.

Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. — М.: Просвещение, 1993.

Диагностика развития дошкольников: психологические тесты / сост. Т. Г. Макеева. — Ростов н/Д: Феникс, 2008.

Замятина Т. А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008.

Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. М.: Таланты — XXI в., 2004.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Воронеж, 2001.

Лучинина М. И. Музыкальная подготовка будущих учителей начальной школы. Киров: Вят

ГГУ, 2006.

Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 240с.

Музыкальное воспитание в современном мире. — М., 1970. — 260 с.

Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. научн. Тр./Чуваш. Гос. пед. ун-т.-Чебоксары, 2003.-Вып. 5. — 100 с.

Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.

практической конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, 25 апр. 2006 г. / [сост. Е. Б. Витель, Е. В. Буслова, А.Н. Шикина]. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006.

Музыкальное образование. Вчера, сегодня, завтра: материалы научно-практической конференции. Великий Новгород: НГУ им. Ярослава Мудрого, 2006.

Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы: Материалы науч.

практ. конф., 4−5 марта 2003 г. / [Науч. ред. Е.И. Максимов]. М.: МГУКИ, 2003.

Осеннева М. С. Сущность методики в контексте методологии и теории музыкального воспитания младших школьников. М., 2001.

Пасынкова Н. Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. // Психологический журнал. 1995. № 4.

Степанова С. Г. Музыкальная педагогика: учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006.

Тагильцева Н. Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках музыки: учеб.

метод. Пособие//Н.Г. Тагильцева. Екатеринбург, 2001.

Учитель музыки. Прошлое, настоящее, будущее: [Сборник статей / под ред. П. В. Анисимова, В. В. Михайлова]. М.: Творческий центр Сфера, 2007.

Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.

Школяр Л. В. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2001.

Школяр Л. В. Теория и методика музыкального образования детей: научн.

метод. пособие для учителя музыки и студ. высш. учеб. заведений. М., 1999.

Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред. А. В. Яфальян. — Екатеринбург, 2004.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М.: Просвещение, 2002.

Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов: ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004

Вып. 6. С. 56.

Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов: ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004

Вып. 6. С. 57.

Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов: ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004

Вып. 6. С. 61.

Бычков. Ю. Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. — М.: РАМ им. Гнесеных, 1994. С. 43.

Там же. С. 46.

Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. научн. Тр./Чуваш. Гос. пед. ун-т.-Чебоксары, 2003.-Вып. 5. С. 67.

Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. научн. Тр./Чуваш. Гос. пед. ун-т.-Чебоксары, 2003.-Вып. 5. С. 73.

Галанов А. С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С. 17.

Блонский П. П. Психология младшего школьника / Под. ред. вступ. ст. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковский. М.: НПО «МОДЭК», 1997. С. 23.

Галанов А. С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С. 24.

Блонский П. П. Психология младшего школьника / Под. ред. вступ. ст. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковский. М.: НПО «МОДЭК», 1997. С. 29.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 53.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М.: Просвещение, 2002. С. 63.

Галанов А. С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С. 78.

Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2005. С. 96.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Воронеж, 2001. С. 78.

Волков Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. С. 95.

Галанов А. С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С.

106.

Волков Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. С. 57.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 106.

Волков Б. С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005. С. 108.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Воронеж, 2001. С. 143.

Там же. С. 156.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 134.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 142.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М.: Просвещение, 2002. С. 92.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М.: Просвещение, 2002.

Волков Б. С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005.

Степанова С. Г. Музыкальная педагогика: учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006. С. 185.

Там же. С. 193.

Степанова С. Г. Музыкальная педагогика: учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006. С. 196.

Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.

практической конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, 25 апр. 2006 г. / [сост. Е. Б. Витель, Е. В. Буслова, А.Н. Шикина]. Кострома: КГУ им. Н.

А. Некрасова, 2006. С. 76.

Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.

практической конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, 25 апр. 2006 г. / [сост. Е. Б. Витель, Е. В. Буслова, А.Н. Шикина].

Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. С. 78.

Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 63.

Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 68.

Там же. С. 81.

Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 85.

Замятина Т. А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008. С. 59.

Замятина Т. А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008. С. 69.

Замятина Т. А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008.

Там же.

Замятина Т. А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008.

Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред.

А.В. Яфальян. — Екатеринбург, 2004. С.

112.

Там же. С. 114.

Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв.

Ред. А. В. Яфальян. — Екатеринбург, 2004. С. 116.

Там же. С. 117.

Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. С. 89.

Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. С. 126.

Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. С. 63.

Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. С. 68.

Школяр Л. В. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. С. 53.

Там же. С. 64.

Тагильцева Н. Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках музыки: учеб.

метод. Пособие//Н.Г. Тагильцева. Екатеринбург, 2001. С. 78.

Степанова С. Г. Музыкальная педагогика: учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006. С. 29.