Отличие в психологической готовности к обучению в школе у детей, воспитывающихся в различных условиях

Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

Цель: Диагностика развития произвольности (умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).

Материал: Тетрадный лист в клетку, на котором, отступив четыре клетки от левого обреза, ставиться две точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали — семь клеток). (Приложение 1)

Ход работы: С помощью данной методики обследуются дети. Обследование может проводиться в группе детей, так и индивидуально. Карандаши перед испытуемым кладут так чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребёнок окажется левшой, психолог должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция: 1. «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Начинаем! Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз».

2. «Всё. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займёмся другим узором. Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Начинаем! Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх.

Анализ результатов: Порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и чётко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй — о степени самостоятельности ребёнка в учебной работе, и в том и в другом случае можно ориентировать на такие качественные критерии:

высокий уровень — оба узора (не читая тренировочного, в целомсоответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки);

средний уровень — оба узора частично соответствует диктуемым, но содержат ошибки, или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому;

уровень ниже среднего — один узор частично соответствует диктуемому, другой — вовсе не соответствует;

низкий уровень — ни один из двух узоров вовсе не соответствуетдиктуемому.

Можно использовать также количественные критерии (при этом результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются):

1) 4 балла — точное воспроизведение узора (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т. п. не учитываются и не снижают оценки);

2) 3 балла — воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

3) 2 балла — воспроизведение с несколькими ошибками;

1 балл — воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором;

0 баллов — отсутствие сходства даже в отдельных элементах. Критерии оценивания результатов:

1)0−1 балл — низкий уровень;

2−4 балла — уровень ниже среднего;

5−10 баллов — средний уровень;

11−16 баллов — высокий уровень.

Методика исследования мотивации учения у младшего школьного возраста (М.Г.Гинзбург). Для изучения доминирующей мотивации учения у младшего школьного возраста была использована методика М. Г. Гинзбурга «Исследования мотивации учения».

Цель: изучение доминирующей мотивации учения у младшего школьного возраста.

Материал: текст рассказа и шесть сопроводительных картинок (Приложение 2).

Ход работы: после прочтения рассказа ребенку задают вопросы:

А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? — Выбор 1.

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — Выбор 2.

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? — Выбор 3.

Ребенок последовательно осуществляет три выбора картинок. Если содержание прочитанного рассказа недостаточно прослеживается в ответах ребенка, ему задают контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы психолог мог быть уверен в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Ответы (выбор определенной картинки) заносится в протокол, и затем оцениваются экспериментатором.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ» (зачитывается рассказ и одновременно перед ребенком на стол выкладываются картинки, иллюстрирующие его).

Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком № 1: женская фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфелем в руках. (Внешний мотив.).

Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравиться уроки делать. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился. Выкладывается карточка с рисунком № 2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть». Выкладывается карточка с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя большим, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком № 4: две фигурки, изображенные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Выкладывается карточка с рисунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

Обработка данных: за выбор того или иного мотива начисляется определенный балл:

внешний мотив (№ 1)-0 баллов;

учебный мотив (№ 2) — 5 баллов;

игровой мотив (№ 3) — 1 балл;

позиционный мотив (№ 4) — 3 балла;

социальный мотив (№ 5) — 4 балла;

мотив отметки (№ 6) — 2 балла.

По каждому мотиву, согласно протоколу, баллы суммируются.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество баллов, соответствующих определенному мотиву.

Итоговые уровни учебной мотивации:

Высокий уровень мотивации (11−15 баллов) — преобладание учебных или социальных мотивов, возможно присутствие позиционного или оценочного мотива.

Нормальный уровень мотивации (6−10 баллов) — преобладание позиционных или оценочных мотивов, возможно присутствие социального, игрового или внешнего мотивов.

Низкий уровень мотивации (0−5 баллов) -преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного или позиционного мотивов.

В дипломной работе использовались методы математической статистикикритерий ранговой корреляции Спирмена и критерий Манна-Уитни.

Критерий Манна — Уитни U предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измерянного. Ограничения критерия:

в каждой выборке должно быть не менее 3 наблюдений в каждой выборке должно быть не более 60 наблюдений из-за сложностей ранжирования данных.

В нашей дипломной работе критерий Манна-Уитни применялся для определения достоверного различия в уровне сформированности интеллектуального, волевого и мотивационного компонентов готовности к школе у детей из социально благополучных семей и семей социального риска.

Алгоритм расчета критерия МаннаУитни U

Перенести все данные испытуемых на индивидуальные карточки.

Пометить карточки испытуемых выборки 1 одним цветом, а все карточки из выборки 2 — другим.

Разложить все карточки в единый ряд по степени нарастания признака, не считаясь с тем, к какой выборке они относятся, как еслибы мы работали с одной большой выборкой.

Проранжировать значения на карточках, приписывая меньшему значению меньший ранг. Всего рангов получится столько, сколько (n1+n2).

Вновь разложить карточки на две группы, ориентируясь на цветныеобозначения: карточки одной группы в один ряд, другой группы — в другой.

Подсчитать сумму рангов отдельно для каждой выборки. Проверить, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной.

Определить большую из двух ранговых сумм.

Определить значение U по формуле:

U = (n1 n2) +, где n1- количество испытуемых в выборке 1; n2- количество испытуемых в выборке 2; Тх — большая из двух ранговых сумм; пх — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Определить критические значения U по Табл. II Приложения 1(Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. Спб., 2003). Если Uэмп>UкpНо принимается. Если Uэмп < Uкp0,05 Н0 отвергается. Чем меньше значения U, тем достоверность различий выше.

Критерий ранговой корреляции Спирмена Для подсчета ранговой корреляции необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:

два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;

две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков;

две групповые иерархии признаков;

4) индивидуальная и групповая иерархии признаков.

В нашей работе данный критерий применялся для определения достоверной взаимосвязи между разными компонентами готовности к школе.

Алгоритм расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Определить, какие два признака или две иерархии признаков будут участвовать в сопоставлении как переменные, А и В.

2. Проранжировать значения переменной А, начисляя ранг 1 наименьшему значению, в соответствии с правилами ранжирования. Занести ранги в первый столбец таблицы по порядку номеров испытуемых или признаков.

Проранжировать значения переменной В, в соответствии с теми жеправилами. Занести ранги во второй столбец таблицы по порядкуномеров испытуемых или признаков.

Подсчитать разности d между рангами, А и В по каждой строкетаблицы и занести в третий столбец таблицы.

Возвести каждую разность в квадрат: d. Эти значения занести вчетвертый столбец таблицы.

Подсчитать сумму квадратов При наличии одинаковых рангов рассчитать поправки:

Та =, где, а — объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду А;

Тв =, где вобъем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду В.

Рассчитать коэффициент ранговой корреляции rs по формуле: а) при отсутствии одинаковых рангов

rs = 1−6

б) при наличии одинаковых рангов

rs = 1−6

где — сумма квадратов разностей между рангами

Та и Tb, — поправки на одинаковые ранги;

Nколичество испытуемых или признаков, участвовавших в ранжировании.

Определить по Табл. XVI Приложения 1(Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. Спб., 2003) критические значения rs для данного N. Если гs превышает критическое значение или по крайней мере равен ему, корреляция достоверно отличается от 0.

2.

2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

Анализ результатов уровня сформированности общей интеллектуальной готовности.

Распределение индивидуальных результатов представлено в Приложении 3 и 4. Графически анализ результатов представлен на гистограмме 1.

Гистограмма 1

Распределение уровня сформированности интеллектуального компонента готовности к школе у детей из социально неблагополучных и социально благополучных семей

Анализ результатов гистограммы показал, что в группе детей из семей социального риска у 12 детей (52,8%) выявился низкий уровень сформированности интеллектуального компонента психологической готовности к школе и у 11 детей (47,2%) — средний уровень сформированности интеллектуального компонента психологической готовности к школе, высокий уровень не выявлен ни у одного ребенка из данной группы детей.

У детей из социально благополучных детей получилось следующее распределение результатов: 2 ребенка (7,4%) имеют низкий уровень, 16 детей (59,3%) — средний уровень, и 9 детей (33,3%) — высокий уровень сформированности интеллектуального компонента психологической готовности к школе.

Таким образом, анализ результатов показал, что уровень сформированости интеллектуального компонента готовности к школе выше у детей из социально благополучных семей.

Для проверки статистической значимости полученных результатов мы применили критерий Манна-Уитни, который позволил сформулировать две статистические гипотезы: Н0: уровень интеллектуального компонента психологической готовности к школе в группе детей из социально благополучных семей не выше уровня интеллектуального компонента психологической готовности к школе в группе детей из социально благополучных семей; альтернативную гипотезу Н1: уровень интеллектуального компонента психологической готовности к школе в группе детей из социально благополучных семей выше уровня интеллектуального компонента психологической готовности к школе в группе детей из социально благополучных семей.

Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять альтернативную гипотезу Н1 о статистически достоверном различии в уровне сформированности интеллектуального компонента готовности к школе у детей из социально благополучных семей: Uэмп =190; Uэмп

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей из социально благополучных детей интеллектуальный компонент готовности к школе выше, чем у детей из социально неблагополучных семей. Это объясняется тем, что родители детей из социально благополучных семей заинтересованы в своих детях и их успешном обучении в школе, уделяют этому вопросу много внимания, дети дополнительно посещают детские школы и курсы по подготовке к школе, сами родители с ними занимаются дома, дети из социально неблагополучных семей лишены этой возможности, боле подробный анализ результатов показал, что эти дети не столько ниже уровнем интеллектуального развития, сколько у них наблюдается педагогическая запущенность вследствие отсутствия достаточного развивающего общения со взрослыми.

Анализ результатов уровня сформированности волевого компонента психологической готовности к школе Анализ данных исследования уровня развития волевого компонента психологической готовности к школе позволил получить результаты, представленные в Приложении 5 и 6.

Графически полученные данные представлены на гистограмме 2.

Гистограмма 2

Распределение уровней развития произвольности у детей из социально благополучных и социально неблагополучных семей

Анализ гистограммы показывает, что в группе детей из семей социального риска у 2 детей (8,7%) выявился низкий уровень сформированности волевого компонента (произвольности) психологической готовности к школе и у 16 детей (69,6%) — ниже среднего, у 2 детей (8,7%) — средний уровень сформированности волевого компонента психологической готовности к школе, у 3 детей (13%) — высокий уровень.

У детей из социально благополучных детей получилось следующее распределение результатов: 1 ребенок (3,8%) имеет низкий уровень, 13 детей (48%) — уровень ниже среднего, 9 детей (33,3%) — средний уровень, и 4 ребенка (14,8%) — высокий уровень сформированности волевого компонента психологической готовности к школе.

Для проверки статистической значимости полученных результатов мы применили критерий Манна-Уитни, который позволил сформулировать две статистические гипотезы: Н0: уровень волевого компонента психологической готовности к школе (произвольности) в группе детей из социально благополучных семей не выше уровня волевого компонента психологической готовности к школе (произвольности) в группе детей из социально благополучных семей; альтернативную гипотезу Н1: уровень волевого компонента психологической готовности к школе (произвольности) в группе детей из социально благополучных семей выше уровня волевого компонента психологической готовности к школе в группе детей из социально благополучных семей (произвольности).

Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять нулевую гипотезу, Но о статистически не достоверном различии в уровне сформированности волевого компонента готовности к школе у детей из социально благополучных семей: Uэмп =245; Uэмп>Uкp0,01.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети из социально благополучных семей и дети из семей социального риска не различаются между собой в уровне развития произвольности как одного из основных компонентов психологической готовности к школе.

Такие результаты можно объяснить тем, что дети из семей социального риска не развивают свою произвольность вследствие того, что родители их не заставляют прилагать усилий с познавательной сфере, дети из благополучных семей систематически обучаются, что тоже не способствует развитию произвольности, т.к. произвольность у детей старшего дошкольного возраста развивается только в сюжетно-ролевой игре и игре с правилами.

Для определения зависимости между уровнями сфомированности интеллектуального и волевого компонентов психологической готовности к школе мы использовали критерий корреляции Спирмена, который позволил сформулировать две статистические гипотезы: нулевую гипотезу Н0: корреляция между интеллектуальным и волевым компонентом психологического готовности к школе отличается от нуля и альтернативную гипотезу Н1: корреляция между интеллектуальным и волевым компонентом психологического готовности к школе не отличается от нуля. Нами были получены следующие результаты: rs эмп =0,18,: rs эмп < rs кр. Таким образом, можно сделать вывод, что отсутствует зависимость между уровнем интеллектуального и уровнем волевого компонента готовности к школе, дети могут иметь хорошо развитое пространственное мышление, навыки счета, письма, хороший фонетико-фонематический слух, но при этом не быть готовым слушать и выполнять требования взрослых, подчинять свои желания ситуации. Эти результаты косвенно подтверждают и предыдущие данные о том, что дети, воспитывающиеся в разных условиях не различаются по уровню развития произвольности.

Анализ результатов исследования уровня развития мотивационного компонента психологической готовности к школе.

Исследование мотивационной сферы психологической готовности к школе проводилось при помощи методики «Исследование мотивации учения» (М.Г.Гинзбург). Полученные результаты были подвергнуты количественному и качественному анализу, который заключался в подсчете баллов у каждого испытуемого и процентного соотношения уровней развития мотивации.

Распределение индивидуальных результатов представлено в Приложении 7 и 8.

Графически полученные данные представлены на гистограмме 3.

Гистограмма 3

Распределение уровней развития мотивации учения у детей из социально благополучных и социально неблагополучных семей

Анализ гистограммы показывает, что в группе детей из семей социального риска у 10 детей (43,5%) выявился низкий уровень сформированности мотивов учения, у 10 детей (43,5%) — средний уровень сформированности мотивов учения, у 3 детей (13%) — высокий уровень.

У детей из социально благополучных детей получилось следующее распределение результатов: 14 детей (51,9%) имеет низкий уровень, 9 детей (33,3%) — средний уровень, и 4 ребенка (14,8%) — высокий уровень сформированности мотивов учения.

Для проверки статистической значимости полученных результатов мы применили критерий Манна-Уитни, который позволил сформулировать две статистические гипотезы: Н0: уровень мотивов учения в группе детей из социально благополучных семей не выше уровня сформированости мотивов в группе детей из социально благополучных семей; альтернативную гипотезу Н1: уровень сформированости мотивов учения в группе детей из социально благополучных семей выше уровня сформированости мотивов учения в группе детей из социально благополучных семей.

Подсчет критерия Манна -Уитни позволил принять нулевую гипотезу, Но о статистически не достоверном различии в уровне сформированости мотивов учения у детей из социально благополучных семей: Uэмп =325; Uэмп>Uкp0,01.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети из социально благополучных семей и дети из семей социального риска не различаются между собой в уровне сформированности мотивов учения.

Для определения зависимости между уровнями сфомированности мотивационного и волевого компонентов психологической готовности к школе мы использовали критерий корреляции Спирмена, который позволил сформулировать две статистические гипотезы: нулевую гипотезу Н0: корреляция между мотивационным и волевым компонентом психологического готовности к школе отличается от нуля и альтернативную гипотезу Н1: корреляция между мотивационным и волевым компонентом психологического готовности к школе не отличается от нуля. Нами были получены следующие результаты: rs эмп =0,46,: rs эмп > rs кр. Таким образом, можно сделать вывод, что существует зависимость между уровнем мотивационного и уровнем волевого компонента готовности к школе.

Эти результаты косвенно подтверждают и предыдущие данные о том, что дети, воспитывающиеся в разных условиях не различаются по уровню развития произвольности.

Заключение

Подготовка детей к школьному обучению — одна из важнейших задач, стоящая перед системой дошкольного образования. От ее решения зависит как построение оптимальной программы обучения и воспитания дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Наша работа выполнена на основе анализа психолого-педагогической литературы по готовности к обучению в школе.

В ходе теоретического анализа была раскрыта сущность следующих понятий: готовность к школьному обучению, компоненты школьной готовности, функциональная, интеллектуальная, личностная, эмоционально-волевая, коммуникативная готовность. Было выявлено, что современные дети имеют особенности готовности к школе по сравнению со своими сверстниками 30 лет назад: только 45% детей полностью готовы к школе, у остальных детей не сформированы такие основные компоненты психологической готовности к школе, как произвольность (волевой компонент) и мотивация. Это обусловлено современными особенностями воспитания дошкольников, заключающиеся в систематическом обучении, исчезновении навыков игровой деятельности, являющейся ведущим видом деятельности дошкольников, в которой формируются все психологические новообразования данного возраста. По результатам теоретического анализа проблемы психологической готовности к школе были сделаны следующие выводы:

Психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Выделяют интеллектуальный, мотивационно-личностный и волевой компоненты готовности к школе.

наиболее важными являются волевой и мотивационный компоненты психологической готовности к школе.

Основными причинами неподготовленности ребенка к школьному обучению является его возрастная незрелость и несформированность основных психологических, снижения возрастного критерия поступления в школу, систематическое обучение детей дошкольного возраста, отсутствие полноценной игровой деятельности.

По результатам опытно-экспериментального исследования нами были сделаны следующие выводы:

Наиболее сильная зависимость от условий воспитания существует в отношении интеллектуального компонента психологической готовности к школе. В нашем исследовании мы получили статистически достоверные данные о том, что у детей из социально благополучных детей интеллектуальный компонент готовности к школе выше, чем у детей из социально неблагополучных семей. Среди детей из социально неблагополучных семей больше детей с педагогической запущенностью.

Волевой компонент готовности к школе не зависит от условий воспитания детей, в нашем исследовании мы получили статистически достоверные данные о том, что дети из социально благополучных семей и дети из семей социального риска не различаются между собой в уровне развития произвольности как одного из основных компонентов психологической готовности к школе.

Мотивационный компонент готовности к школе не зависит от условий воспитания детей, в нашем исследовании мы получили статистически достоверные данные о том, что что дети из социально благополучных семей и дети из семей социального риска не различаются между собой в уровне сформированности мотивов учения.

Существует зависимость между уровнем сформированности мотивационного и волевого компонента психолггической готовности к школе.

Отсутствует прямая корреляционная зависимость между уровнем сфомированности интеллектуального и волевого компонента психологической готовности к школе.

Таким образом, гипотеза о том, что существуют различия с уровнях сформированости основных компонентов психологической готовности к школе у детей из благополучных и неблагополучных семей (семей социального риска), а именно, для детей из семей социального риска характерны низкий уровень интеллектуального компонента психологической готовности к школе, а уровень волевого и мотивационного компонента психологической готовности к школе не будет зависеть от условий воспитания детей, полностью подтвердилась.

Список использованной литературы Авраменко Н. К. Подготовка ребенка к школе / Н. Г. Авраменко.

М., 2005 — 48 с.

Агафонова И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации / И.Н. Агафонова// Начальная школа.- 1999. № 1. 61−63 с.

Безруких М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу. / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. — 4-е изд., перераб. — М.: Академия, 2000. — 248 с.

Безруких М. М. Почему трудно учиться? / М. М. Безруких. — М: Академия, 1995.-200 с.

Белопольская Н. Л. Психологическое исследование учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развития у детей 7−8 лет / Н. Л Белопольская // вопросы диагностики психического развития.

Таллин, 1974. 112 с.

Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова. — М.: Педагогика, 2001.-198 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович.

М., 1968. с. 214 с.

Божович Л. И. Психологические и методологические аспекты исследования позиции субъекта учения / Л. И. Божович // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения.

Москва-Воронеж, 2000. 130 с.

Божович Л. И. Сознательно управлять своим поведением / Л. И. Божович // Семья и школа.- 1981. № 3. с.8−17.

Божович Л.И., Морозова Н. Г. Славина Л.С. Развитие мотивов у советских школьников // известия АПН РСФСР.- 1951, вып 36. — 163 с.

Бугрименко Е.А., Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман.

М. 1994 — 189 с.

Венгер А.Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста / А. Л. Венгер, К. Н Поливанова // Вопросы психологии.- 1988. № 4. с.15−21.

Венгер Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание / Л. А. Венгер.

М., 2001 — 289 с.

Венгер Л.А., Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе?/ Л. А. Венгер, Л. А. Венгер.

М. 1994 — 189 с.

Воронцова В.Г. В школу с 6 лет. / В. Г. Воронцова. — Л., 1988. 18 с.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский // Педагогическая психология.

М. 1991. с.203

Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 — 289 с.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина.

СПб., 2006. с. 7.

Гуткина Н. Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6−7 лет к школьному обучению/ Н. Н. Гуткина.

М., 1997 — 235 с.

Ефимова С. П. Как готовить ребенка к школе/ С. П. Ефимова.

М. 1992 — 16с.

Запорожец А. В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А. В. Запорожца, Г. А. Марковой М. 1980 — с. 250−257

Землянухина Т. М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе. / Т. М. Землянухина // Начальная школа. — № 6−2002.-с 50−55.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова.

М. 1991. с.

72.

Кудрявцева Е. А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе / Е. А. Кудрявцева // Начальная школа. — № 6 — 2002 — с. 47 — 49.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

М., 1975. с. 138.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — М., 1986. с.

127.

Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста / 3. В. Мануйленко.

М., 1948 — с. 59.

Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков.

М., 201. с.

113.

Обухова Л. Ф. Детская психология / Л. Ф. Обухова.

М. 1995. с.

38.

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова.

М. 1999 — 261 с.

Особенности психологического развития детей 6−7-летнего возраста. / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

Поливанова К. Н. Такие разные шестилетки/ К. Н. Поливанова.

М. 2003. 385 с.

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; 592 с.

Прихожан А. М. Сравнительный анализ формирования психологической готовности к школьному обучению в детских садах и подготовительных классах / А. М. Прихожан // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

М. 1981. с.

62.

Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Изд. центр «Академия» 1995 — 128 с.

Санько А. К., Кафеева Ю. Ж.

Введение

в школьную жизнь / А. К. Санько, Ю. Ж. Кафеева // Школьный психолог.- 1999. № 23. — с. 51 — 63

Сапогова Е. Е. Шестилетний ребенок: вопросы и ответы / Е. Е. Сапогова — Тула, 1992 — 206 с.

Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению / Е. О. Смирнова.

М., 1985. с.

57.

Хекхаузен X. Мотивация деятельности / Х. Хекхаузен.

М., 1986. 240 с.

Цукерман Г. А., Поливанова Н. К.

Введение

в школьную жизнь / Г. А. Цукерман, Н. К. Поливанова.

Томск, 1992 — 94 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин.

М., 1978. 523 с.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д. Б. Эльконин.

М, 1981.-112 с.

Приложение 1

Стимульный материал к методике Д. Б. Эльконина «Графический диктант».

Инструкция:

1. «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Начинаем! Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз».

«Всё. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займёмся другим узором. Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Начинаем! Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх.

Приложение 2

Стимульный материал к методике исследования мотивов учения у первоклассников

Приложение 3

Распределение результатов по методике Кумариной у детей из семей социального риска

Ф.И. ребенка Субтесты

Комментарии 1 2 3 4 5 6 7 k 1 Диана Б. 3 3 3 4 3 3 2 3 2 Дима М. 2 3 3 4 4 3 3 3,1 3 Саша В. 3 2 2 3 3 3 3 2,7 4 Таня С. 4 4 3 3 4 3 4 3,5 5 Егор А. 2 2 2 3 2 2 2 2,1 6 Настя П. 4 4 3 3 2 3 4 3,2 7 Алена Р.

3 2 3 3 4 4 3 3,1 8 Саша М. 3 3 4 3 4 3 3 3,2 9 Олег Т. 4 4 4 4 4 4 4 4 10 Софья П. 3 2 2 3 4 3 2 2,7 11 Лена К. 3 2 3 4 3 3 2 2,85 12 Женя В.

2 2 2 2 2 2 3 2,1 13 Лиза Г. 2 1 1 2 1 3 3 1,8 14 Андрей М. 3 3 4 3 3 3 4 3,2 15 Федор А. 3 3 3 4 4 3 3 3,2 16 Вика О. 3 2 2 3 3 2 2 2,4 17 Галлия Г. 1 1 2 2 3 2 2 1,8 18 Аделина Х. 2 3 3 2 3 3 2 2,5 19 Иван Б.

3 4 4 3 4 4 3 3,5 20 Саша М. 4 3 4 4 4 3 4 3,7 21 Лиза З. 3 3 3 2 2 3 3 2,7 22 Данил М. 2 3 3 4 3 3 4 3,1 23 Ярослав К.

4 3 3 2 3 4 3 3,14

Приложение 4

Распределение результатов по методике Кумариной у детей из социально благополучных семей

Ф.И. ребенка Субтесты

Комментарии 1 2 3 4 5 6 7 k 1 Дима Г. 1 1 2 2 1 2 2 1 2 Олег А. 2 2 2 3 2 2 1 2 3 Ольга. Е. 1 2 1 2 2 2 1 1,5 4 Юля Д. 2 3 3 2 1 2 2 2,1 5 Татьяна П.

3 2 2 3 2 2 2 2,2 6 Наталья С. 1 1 1 2 1 1 1 1,1 7 Сергей Г. 2 2 3 2 2 2 1 2 8 Юлия И. 3 2 2 3 2 2 1 2,1 9 Алина Е. 1 1 2 2 2 2 1 1,5 10 Игорь М. 2 3 3 2 2 3 2 2,4 11 Александр Г. 1 1 2 1 1 2 2 1,4 12 Наталья Б.

2 2 1 1 1 2 2 1,5 13 Виктория А. 1 1 1 1 1 1 1 1 14 Максим О. 1 1 1 2 2 1 1 1,2 15 Людмила Г. 2 1 1 2 2 2 1 1,5 16 Николай Г. 1 1 1 2 2 1 1 1,2 17 Денис З. 2 1 1 2 2 1 2 1,5 18 Светлана З. 2 3 2 1 2 3 2 2,1 19 Любовь А.

3 4 3 2 3 3 3 3 20 Виталий Д. 3 3 3 3 3 3 3 3 21 Стас П. 2 2 2 3 2 2 3 2,2 22 Михаил С. 1 1 2 1 1 2 1 1,2 23 Александр П.

2 2 1 1 2 1 2 1,5 24 Алла З. 1 1 1 2 2 1 1 1 25 Анастасия Г. 2 2 1 2 2 1 2 1,7 26 Сергей М. 1 2 2 1 2 1 2 1,5 27 Екатерина С. 2 3 2 3 2 1 1 2

Приложение 5

Распределение результатов по методике «Графический диктант» у детей из семей социального риска

№ Испытуемые Баллы /Уровень

№ Испытуемые Баллы /Уровень

1 Дима Г. 2 н.ср. 13 Виктория А. 2 н.ср. 2 Олег А. 3 н.ср. 14 Максим О. 2 н.ср.

3 Ольга. Е. 2 н. ср 15 Людмила Г. 3 н.ср. 4 Юля Д. 4 н.ср. 16 Николай Г.

4 н.ср. 5 Татьяна П. 5 ср. 17 Денис З.

11 высок 6 Наталья С. 2 н. ср 18 Светлана З. 1 низкий 7 Сергей Г. 4 н.ср. 19 Любовь А. 4 н.ср.

8 Юлия И. 4 н.ср. 20 Виталий Д. 4 н.ср. 9 Алина Е. 5 ср. 21 Стас П.

2 н.ср. 10 Игорь М. 1 низкий 22 Михаил С. 2 н.ср. 11 Александр Г. 11 высок 23 Александр П.

4 н.ср. 12 Наталья Б. 5 ср.

Приложение 6

Распределение результатов по методике «Графический диктант» у детей из социально благополучных семей

№ Испытуемые Баллы /Уровень

№ Испытуемые Баллы /Уровень

1 Дима Г. 4 н.ср. 15 Людмила Г. 3 н.ср. 2 Олег А. 2 н.ср.

16 Николай Г. 2 н.ср. 3 Ольга. Е. 2 н.ср. 17 Денис З.

2 н.ср. 4 Юля Д. 3 н.ср. 18 Светлана З.

12 высок 5 Татьяна П. 4 н. ср 19 Любовь А.

11 высок 6 Наталья С. 4 н.ср. 20 Виталий Д. 8 ср 7 Сергей Г. 5 ср 21 Стас П. 8ср 8 Юлия И. 7ср 22 Михаил С. 9 ср 9 Алина Е.

5 ср 23 Александр П. 2 н.ср. 10 Игорь М. 5 ср 24 Алла З. 4 н.ср.

11 Александр Г. 14 высок. 25 Анастасия Г. 4 н.ср. 12 Наталья Б. 11 высок 26 Сергей М. 10 ср 13 Виктория А.

1 низкий 27 Екатерина С. 5 ср 14 Максим О. 2 н.ср.

Приложение 7

Распределение результатов по методике «Мотивы учения» у детей из семей социального риска

№ Испытуемые Баллы /Уровень

№ Испытуемые Баллы /Уровень

1 Дима Г. 3 низкий 13 Виктория А. 6 средний 2 Олег А. 3 низкий 14 Максим О. 10 средний 3 Ольга.

Е. 2 низкий 15 Людмила Г. 6 средний 4 Юля Д. 5 низкий 16 Николай Г. 10 средний 5 Татьяна П. 11 высокий 17 Денис З. 12 высокий 6 Наталья С.

6 средний 18 Светлана З. 5 низкий 7 Сергей Г. 10 средний 19 Любовь А. 4 низкий 8 Юлия И. 10 средний 20 Виталий Д.

2 низкий 9 Алина Е. 6 средний 21 Стас П. 2 низкий 10 Игорь М. 8 средний 22 Михаил С. 5 низкий 11 Александр Г. 8 средний 23 Александр П. 5 низкий 12 Наталья Б.

13 высокий

Приложение 8

Распределение результатов по методике «Мотивы учения «у детей из социально благополучных семей

№ Испытуемые Баллы /Уровень

№ Испытуемые Баллы /Уровень

1 Дима Г. 11 высокий 15 Людмила Г. 12 высокий 2 Олег А. 6 средний 16 Николай Г. 14 высокий 3 Ольга. Е.

6 средний 17 Денис З. 14 высокий 4 Юля Д. 7 средний 18 Светлана З. 6 средний 5 Татьяна П. 8 средний 19 Любовь А. 7 средний 6 Наталья С. 6 средний 20 Виталий Д.

7 средний 7 Сергей Г. 10 средний 21 Стас П. 2 низкий 8 Юлия И. 5 низкий 22 Михаил С. 2 низкий 9 Алина Е. 5 низкий 23 Александр П.

3 низкий 10 Игорь М. 4 низкий 24 Алла З. 2 низкий 11 Александр Г. 3 низкий 25 Анастасия Г. 3 низкий 12 Наталья Б. 3 низкий 26 Сергей М. 5 низкий 13 Виктория А.

4 низкий 27 Екатерина С. 5низкий низкий 14 Максим О. 5 низкий

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; с. 195.

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; с. 196.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина.

СПб., 2006. с. 7.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович.

М., 1968. с. 61.

Божович Л.И., Морозова Н. Г. Славина Л.С. Развитие мотивов у советских школьников // известия АПН РСФСР.- 1951, вып 36. — с. 143.

Поливанова К. Н. Такие разные шестилетки/ К. Н. Поливанова.

М. 2003. с. 24.

Венгер А.Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста / А. Л. Венгер, К. Н Поливанова // Вопросы психологии.- 1988. № 4. с.

19.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д. Б. Эльконин.

М, 1981.-с.

59.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова.

М. 1991. с.

72.

Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков.

М., 201. с.

113.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский // Педагогическая психология.

М. 1991. с.

203.

Божович Л.И. психологические и методологические аспекты исследования позиции субъекта учения / Л. И. Божович // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения.

Москва-Воронеж, 2000. с.

92.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович.

М., 1968. с. 129.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

М., 1975. с. 138.

Обухова Л. Ф. Детская психология / Л. Ф. Обухова.

М. 1995. с.

38.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович.

М., 1972. с. 23−24.

Хекхаузен X. Мотивация деятельности / Х. Хекхаузен.

М., 1986. с.

43.

Божович Л.И., Морозова Н. Г. Славина Л.С. Развитие мотивов у советских школьников // известия АПН РСФСР.- 1951, вып 36. — с. 143.

Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению / Е.о. Смирнова.

М., 1985. с.

57.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — М., 1986. с.

127.

Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению / Е.о. Смирнова.

М., 1985. с.30−31.

Божович Л.И. сознательно управлять своим поведением / Л. И. Божович // Семья и школа.- 1981. № 3. с.

11.

Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин.

М., 1978. с. 238.

Мануйленко3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста / 3. В. Мануйленко.

М., 1948 — с. 59.

Белопольская Н. Л. Психологическое исследование учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развития у детей 7−8 лет / Н. Л Белопольская // вопросы диагностики психического развития.

Таллин, 1974. с.

81.

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; с. 89.

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; с. 112.

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; с. 119.

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; с. 120.

Практическая психология образования/под ред. И. В. Дубровиной.

М., 2003; с. 122.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина — СПб, 2006. с.

123.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина — СПб, 2006. с.

126.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина — СПб, 2006. с.

127.

Прихожан А. М. Сравнительный анализ формирования психологической готовности к школьному обучению в детских садах и подготовительных классах / А. М. Прихожан // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

М. 1981. с.62

Обухова Л. Ф. Детская психология / Л. Ф. Обухова.

М. 1995. с.

256.

66

82