Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.
Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.
У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия и неправильное звукопроизношение, что приводит к ошибкам в письменной речи.
Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже — аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.
По результатам проведённого исследования можно предположить, что недостаточное развитие неречевых и речевых предпосылок формирования письма приводит к тому, что воспринимаемая детьми с умственной отсталостью речь неполноценна по объёму и качеству, слабо стимулирует формирование и развитие письма, что приводит к возникновению артикуляционно-акустической дисграфии.
Можно также предположить, что причины, лежащие в основе недоразвития неречевых и речевых предпосылок формирования письменной речи, связаны с нарушением их раннего развития. Анализ анамнестических данных позволил определить характерные для данной категории детей патологические факторы, которые приводят к отклонениям психоречевого развития. Это нарушения у матери протекания беременности и родов (токсикозы первой половины беременности, вирусные инфекции, применение стимуляции во время родов, угроза выкидыша у матери), ранняя госпитализация детей (связанная с травмами головного мозга, перенесёнными заболеваниями, оперативным вмешательством), неблагоприятное влияние социально-псхологических факторов.
Исследование письменной речи позволило выделить наиболее характерные для детей с артикуляторно-акустической дисграфией ошибки. К ним можно отнести замены, пропуски и смешения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у младших школьников с умственной отсталостью была выявлена неоднородность развития как неречевых, так и речевых предпосылок формирования письменной речи.
В зависимости от степени выраженности и характера недоразвития письменной речи, было выделено две подгруппы детей (рисунок 6).
Рисунок 6. Результаты исследования письменной речи экспериментальной группы Первую подгруппу составили 33% детей с умственной отсталостью.
При исследовании артикуляционного аппарата у детей были отмечены незначительные нарушения двигательной функции губ и языка, нарушение плавности движений, вялость и слабость мышц.
При исследовании звукопроизношения у данной группы детей наблюдались нарушения шипящих и свистящих звуков, а также сонорных звуков, остальные звуки произносятся относительно правильно.
Исследование просодики показало, что у данных детей тихий голос, темп речи медленный, наблюдаются нарушения речевого дыхания.
Исследование слоговой структуры слова, фонематического анализа и синтеза, а также фонематического слуха показало грубые нарушения, несформированность всех перечисленных предпосылок формирования письменной речи.
В письменной речи дети в основном допускали ошибки на замены звонких согласных глухими, гласных звуков о на а, е на и, пропуск непроизносимых букв.
Все это позволяет сделать вывод, что у детей в данной группе в основе артикуляторно-акустичекой дисграфии лежат в основном акустичекие нарушения, которые приводят к тому, что у детей не сформирован звуковой анализ слова, нарушена слоговая структура слова, дети пишут так, как слышат.
Во вторую подгруппу вошли 67% детей с умственной отсталостью.
При исследовании артикуляционного аппарата у детей были отмечены значительные нарушения двигательной функции губ и языка, недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка. У них отмечается нарастающее утомление, недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок; саливация.
При исследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнения заданий, ограничение объема движений, синкинезии, саливация, напряженность.
Яркая моторная недостаточность, проявляемая при выполнении сложных двигательных актов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической чувствительности, которое влечет за собой нарушение единства действия органа-исполнителя и ощущения от его движения.
При исследовании звукопроизношения у данной группы детей наблюдались нарушения всех артикуляционно сложных звуков: шипящих и свистящих, взрывных, йотированных, твердых и мягких, а также сонорных звуков.
Исследование просодики показало, что у данных детей голос хриплый, резкий, напряженный, чрезмерно громкий. Ритм дыхания нарушен. Отмечается слабость речевого дыхания, поверхностное дыхание. Речь теряет свою плавность, темп речи ускоренный. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи детей.
Исследование слоговой структуры слова, фонематического анализа и синтеза показало такие нарушения, как затруднения в произношении сложных слов со стечением согласных, замены и пропуск отдельных звуков и целых слогов. Фонематический слух нарушен незначительно.
В письменной речи дети в основном допускали ошибки на замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Все это позволяет сделать вывод, что у детей в данной группе в основе артикуляторно-акустичекой дисграфии лежат в основном артикуляционные нарушения, которые приводят к тому, что, дети пишут так, как произносят.
Обе группы детей нуждаются в специальной коррекционной работе.
Глава IV. Логопедическая работа по предупреждению и преодолению артикуляторно-акустической дисграфии у учащихся младших классов школы VIII вида
4.
1. Научное обоснование, цель, задачи и организация проведения логопедической работы С целью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематического слуха и восприятия, а также с нарушением звукопроизношения было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов школы VIII вида.
В исследовании принимала участие одна группа детей: экспериментальная. Средний возраст детей — 8,5−9 лет. Экспериментальную группу составили 15 учащихся школы VIII вида 3 класса с умственной отсталостью (в степени дебильности).
Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения.
Основная задача обучающего эксперимента — определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Логопедическое воздействие опиралось на специальные принципы:
Энтиопатогенетический принцип подразумевал:
— необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;
— принцип системного подхода предполагал необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;
— принцип дифференцированного подхода осуществлялся на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
— онтогенетический принцип предполагал учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;
— принцип деятельностного подхода показывал необходимость собственной деятельности по усвоению материала:
— опора на ведущую форму деятельности;
— опора на сохранные формы деятельности;
— принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);
— принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;
— принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивал слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
— принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи — учитывал факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка предшествовало создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;
— принцип доступности.
В основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у младших школьников с нарушением интеллекта.
4.
2. Содержание логопедической работы с учащимися младших классов школы VIII вида по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии Коррекционная работа включала в себя:
— коррекция мышечного тонуса.
— работа по нормализации просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной окраски.
— коррекция и развитие общей моторики.
— коррекция и развитие мелкой моторики.
— коррекция и развитие артикуляционного праксиса.
— коррекция звукопроизношения.
— коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия.
Рассмотрим более подробно направления работы на каждом этапе логопедической работы, направленной на преодоление и предупреждение артикуляционно-акустической дисграфии учащихся младших классов с нарушением интеллекта.
На подготовительном этапе проводилась следующая логопедическая работа: с детьми проводились упражнения на развитие общей моторики. Для снятия излишнего напряжения с ними проводилась специальная гимнастика, упражнения, направленные на развитие координации, мелкой моторики пальцев рук.
Для развития артикуляционного аппарата с детьми проводилась специальная артикуляционная гимнастика, упражнения, направленные на развитие дыхания, формирования нижнедиафрагмального дыхания, развитие силы и продолжительности ротового выдоха, а также развитие голоса: силы, тембра, высоты.
На подготовительном этапе основной целью было: провести коррекцию звукопроизношения.
В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы, которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее просты. Применялись распространенные приемы установки звука по подражанию, от артикуляционной гимнастики, от сохранной фонемы, механический.
Параллельно шла работа по формированию понятия «звук»; работа по формированию фонематического слуха на основе сохраненных фонем. Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи. Сначала звук закрепляется в изолированном виде, потом в различных слогах (вводился анализ слога), словах и предложениях. Проводилась работа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыхания тембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи. На этапе автоматизации использовался прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа — буквы, т. е. включалась работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов). Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.
Работа по развитию фонематических процессов проводилась по следующему плану:
*Опознание изучаемого звука в чужой речи.
Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текс подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова. Сумка, масло, нос. Далее проводилась работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагались звуки отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие. Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.
*Опознание изучаемого звука в слогах.
Ребенку предлагаются слоговые ряды; услышав слог с изучаемым звуком ребенок поднимает сигнальную карточку. Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки. Ла-ма-са-гу-ны-бо-со; Асу-аму-асо-амо-аро.
*Опознание изучаемого звука в составе слогов.
Для прослушивания предлагался ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемый звук. Ребенку предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук. Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.
*Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.
Логопед читает предложение или текст, ребенок поднимает специальную карточку, услышав нужный звук. Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой. Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте. Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.
Задание:
На столе выкладывались предметные карточки; необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.
Когда у ребенка были сформированы описанные выше виды работ, проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.
В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.
Работа идет по следующему плану. Существуют различные способы выделения фонем.
1 способ. Интонационное выделение фонем.
Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова.
Интонационное выделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.
2 способ.
Ребенку предлагались карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета).
Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ребенок фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте.
Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата. Использование картинки облегчает задачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется.
3 способ. Звуковая линейка.
Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове.
Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел после какого звука он следует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук их слова и воспроизводить его.
Учим давать характеристику звука;
Анализировать его артикуляционный уклад;
Обозначать опорной фишкой, затем буквой.
Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:
Учим выделять гласный звук в начале слова. (гласный должен быть ударным Выделение первого согласного из слова.
Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад).
Выделение конечного согласного и гласного из слова.
Выделение из средины слова ударного гласного.
Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза.
Определить количество, последовательность, место звука в слове.
После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводились упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных — красные фишки, для обозначения твердых согласных — синие фишки, для мягких согласных — зеленые фишки. Переходят к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога.
Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: ак, ар, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают с открытыми слогами: ка, ра. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (сас); затем слог со стечением согласного.
Упражнения по определению места звука в слове:
Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в средине, в третий — в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь.
Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, с вредине слова).
Назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце (середине, начале) слова.
Фонематический анализсоставление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия); освоение действия с предметами; выполнения действия в плане громкой речи; перенос действия во внутренний план; окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).
Первый этап — формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Работа проводилась следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.
Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.
Второй этап — формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.
Третий этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.
Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала. Слова из двух гласных: ау, уа. Односложные слова: ум, ус, да, мак, сом. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, луна. Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, диван. Двусложные слова со стечением согласных: лампа, карман.
Односложные слова со стечением согласных в начале слова: врач, стол. Односложные слова со стечением согласных в конце: тигр, волк.
Трехсложные слова: капуста, паровоз.
Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.
Примерные виды работ по закреаплению функции фонематического анализа: Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (атором, третьем) месте. (кот, окно, мак).
Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. к н и г, а Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.
На подготовительном этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа — различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
У учащихся младших классов специфические ошибки письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью, фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.
Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта.
Индивидуальная логопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала сложный характер нарушения речи учащихся младших классов школы VIII вида.
1) частотность — брались слова частотные (например, дом, машина) и малочастотные (например, штык, нота);
2) длина слова — брались слова односложные (например, дом, сын), двусложные (например, коса, вагон), трехсложные (например, бумага, тишина);
3) различная слоговая структура, которая отвечала последовательности первых слоговых структур, усваиваемых детьми в нормальном онтогенезе речи: СГСГ (например, сани, дети), СГС (например, дом, сын), СГСГСГ (например, музыка, синева), СГССГ (например, буква, маска), ССГС (например, внук, знак), СГСГС (например, сынок, домик), ССГСГСГ (например, свобода, впадина);
4) наличие или отсутствие в словах звуков [с], [ш], которые у детей относятся к числу часто нарушаемых, — брались слова с этими звуками (например, коса, тишина) и без них (например, вода, дубок);
5) ударность слога — включались слова с нарушенным звуком в ударном слоге (например, носок) и в неударном (например, сынок);
6) редукция гласных — брались слова с редуцированными гласными (например, ваза, носок) и без редукции гласных (например, сутки, минус).
Предлагаемый материал помогает достаточно полно изучить роль названных лингвистических факторов в механизмах дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза, представлений.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью.
Современная психология, рассматривая письма как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт нежели устная речь. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.
Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.
Проведенное исследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей:
— повышением тонуса мышц;
— снижением тактильного осязания;
— недоразвитием кинестетических ощущений;
— наличием гиперкинезов, синкинезий;
— ограничением объема движений языка, губ, челюсти;
— быстрой утомляемостью движений органов артикуляции.
Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.
Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия у школьников с нарушением интеллекта чаще всего проявляется в сложном виде.
Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные; реже — аффрикаты, соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании, самостоятельном, по слуху.
Полученные результаты обследования позволяют говорить о наличии у данной группы детей артикуляторно-акустической дисграфии. С данными детьми проводился обучающий эксперимент.
Коррекционная работа велась поэтапно, включая следующие принципы логопедического воздействия:
— поэтапного формирования умственных действий;
— деятельностного подхода;
— опоры на различные анализаторы;
— формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
С учетом данных, полученных в процессе исследования, было определено содержание коррекционной работы:
Подготовительный этап.
Анализ данных обучающего эксперимента показал положительную динамику у всех испытуемых экспериментальной группы в развитии моторного праксиса, языковых и речевых средств. Повысились показатели развития психологической базы речи с низкого и очень низкого до среднего уровня. Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта продолжает отмечаться неправильное использование уже поставленных звуков.
В конце обучения было проведено повторное обследование. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического слуха и фонематического восприятия и дизартрическими расстройствами.
Таким образом, подтверждена поставленная гипотеза: своевременная профилактика особенностей нарушений речевых и неречевых функций, определение оптимальных путей создаёт благоприятные предпосылки для проведения коррекционной работы по предупреждению артикуляционно-акустической дисграфии у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Список литературы
Аксенова
А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. — М.: ВЛАДОС. 1999. — 316с.
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. — М.: Известия АПН РСФСР, 1955
Вып. 70.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Бадалян Л. О. Невропатология. — М.: Просвещение, 1987. — 316с.
Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе. / Вопросы психологии — 1984 — № 1 — 141с.
Бельтюков В. Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. — 175с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М.: Педагогика, 1991. — 295с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., Медицина, 1974. — 256с.
Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М. К. Бардышевской. — М: Издательство МГУ, 2006. — 744с.
Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. — М.: Школа — Пресс, 1994. — 416с.
Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 — 4 классах вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1988. — 360с.
Воронова А.П. К вопросу о профилактике дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. — Л.: Педагогика, 1990. — 347с.
Воронова А. П. Состояние высших психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи. // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств. / Под ред. Г. А. Волковой. — СПб.: Педагогика, 1994. — 397с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352с.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654с.
Выготский Л. С. Предыстория письменной речи. // Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 135с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Педагогика, 1996. — 218с.
Дисграфия / Сайт «Детская патопсихология». — [Электронный источник]. — Режим доступа:
http://children.csa.ru/
Дмитрова Е. Д. Логопедические карты для диагностики нарушений. — М.: Инфра-М, 1998. — 222с.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М.: Педагогика, 1953. — 186с.
Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы. — М.: Сфера-М, 2006. — 210с.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Педагогика, 1958. — 340с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Инфра-М, 2004. — 318с.
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М.: Педагогика, 1978. — 122с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР. — М.: Просвещение, 2003. — 307с.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286с Лалаева Р. И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. -
М.: ВЛАДОС, 1997. — 436с.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 215с.
Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М.: Просвещение, 2004. — 96с.
Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1978. — 245с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: Союз, 2003. — 287с.
Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. — 238с.
Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 214с.
Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С. Волковой. —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 208с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 — 680с.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Просвещение, 1989. — 227с.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1973. — 192с.
Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002. — 236с.
Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. — М.: Просвещение, 1999. — 240с.
Мешкова Л. В. Развитие речи детей. СПб.: Питер, 2002. — 315с.
Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — СПб.: Стройлеспечать, 1996. — 64с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — 236с.
Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей. // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М.: Просвещение, 1990. — 134с.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. — СПб.: Союз, 2001. — 240с.
Правдина О. В. Логопедия. — М.: Юнити-Дана, 2003 — 158с.
Репина З. А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. / Урал. Гос.пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998. — 125с.
Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. — Екатеринбург, 1995. — 129с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Просвещение, 1979. — 97с.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997 — 184с.
Свободина Н. Г. Дисграфия и дислексия / Сайт «Логопед+». — [Электронный источник]. — Режим доступа:
http://www.logopedplus.ru/
Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М.: Классика-стиль, 2003. — 160с.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. //Хрестоматия по логопедии. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 348с.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — 222с.
Хватцев М. Е. Логопедия.- 5-е изд. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.
Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Просвещение, 1988. — 129с.
Цветкова Л. С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Юристъ, 1997. — 256с.
Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность. — М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1985. — 87с.
Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Просвещение, 1969. — 176с.
Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. — М.: АРКТИ, 2003. — 309с.
Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей. — М., 1993. — 254с.
Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособи e для студ. высш. пед. учеб.
Заведений. — М.: Академия, 2003. — 240с.
Шиф Ж. И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1979. — 345с.
Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 324с.
