Актуальность исследования. Проблема активности ученика — это центральная проблема педагогики. Она является стержнем многих педагогических теорий прошлого (Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский, К. П. Ягодовский и другие).
В настоящее время, предъявившее новые требования к обучению, когда существование разных видов школ побуждает к созданию разных дидактических систем, новых моделей программ и учебников, пути повышения учебной активности привлекают все более широкое внимание теоретиков и практиков.
Однако в практической реализации принципа учебной активности массовая школа далеко не преуспела. По опубликованным данным конца 80-х годов умениями действовать в незнакомой ситуации, т. е. продуктивно, творчески, владеет лишь 20 — 25% учащихся общеобразовательных школ. За последнее десятилетие положение не изменилось в лучшую сторону, о чем свидетельствуют наши экспериментальные и опытные данные.
Не нуждаются в подробном перечислении причины подобного положения. Не последнее место среди них занимают традиционные подходы учителей к обучению, в частности, проявляющие себя в изложении готовых знаний, тяготении к догматическим и репродуктивным способам обучения. Порой и учебные пособия для старших классов средней школы тоже ориентируют на традиционные методы обучения. Те же проблемы и в национальных школах, недостаточно нужных учебных пособий.
Учитывая интерес словесников адыгейских школ к педагогическим формам и методам активизации в процессе изучения гуманитарных дисциплин (литературы, русского языка, истории) мы позволили себе на них остановиться, опираясь на экспериментальную и опытную работу, школьную практику, личный опыт, педагогическую и методическую литературу, изданную в Адыгее. (14, 115,75,76,78). .
Экспериментальная и параллельно с нею опытная работа проводилась в течение трех периодов:
I. 1985 — 1988 гг. — проверка доступности учащимся понятийного аппарата проблемного обучения, изучение особенностей постепенного Их вовлечения в систему активизаций посредством методов проблемного обучения, анализ полученных данныхП. 1988 — 1992 гг. — проверка эффективности различных форм организации познавательной деятельности учащихся на разных уровняхпреимущественно форм, включающих проблемный подходприменение в обучении м/с, средств ТСО и наглядности, таблиц и опорных сигналованализ полученных данных;
Ш. 1992 — 1996 гг. — проверка новых активных форм организации занятий старшеклассников на основе проблемного подхода. Анализ полученных результатов.
Первый период был разделен на два этапа:
I этап. 1985 — 1986 гг. — проведение указанной экспериментальной работы в среднем звене обучения;
II этап. 1986 — 1988 гг. — проведение экспериментальной работы в старших классах.
Экспериментальной базой являлись Хатажукайская СШ № 6 Шовге-новского района, Егерухайская СШ № 3 и Кошехабльская СШ № 7 Коше-хабльского района. Опытная работа систематически проводилась в указанных школах, эпизодически — в Шовгеновской СШ № 1, в Майкопских СШ №№ 22, 11, 3, в Тульской СШ № 1, бывшей областной школе-интернате.
Учителя-экспериментаторы: Аутлева C. JL, Иванова Л. А., Темзокова С. Д., Хаткова М. Б., Чамокова М. И.,.Беданокова A.M., Чужева М. Б., Хачмафова Р. А., Зеушева Т. А., Раман Т. В., Трофименко М. Н., Апексеенко И. Г. и другие.
Материалы для экспериментальной и опытной работы готовились нами с учителями и ст. н. сотрудником Адыг. Лаб. НИИ национальной школы Шибин-ской Е.П., утверждались в секторе педагогики и методики русской литературы НИИ нац. школы МП РСФСР. Примерно 25% заданий заимствовано из разработок специалистов Ленинграда, Москвы, Минска (13, 15), большая же часть является авторской, разработана нами совместно с учителями.
В план экспериментальной работы включались темы, тексты заданий, виды эксперимента /констатирующий, обучающий, контрольный/, сроки исполнения, исполнители.
Экспериментальная работа проводилась в двух параллельных классах и одном контрольном. Опытную работу учителя вели тоже по нашим разработкам.
Результаты экспериментальной и опытной работы фиксировались и анализировались учителями-экспериментаторами и руководителями эксперимента, оформлялись в протокольной форме.
Эффективность познавательной деятельности учащихся оценивались по пятибалльной шкале в следующих параметрах качества знаний: объем, системность, осмысленность знаний, скорость выполнения заданий в процессе проведения экспериментов.
Полученные результаты позволили прийти к следующим выводам:
1) Такой путь активизации учебной деятельности школьников, как проблемное обучение, еще не стал достоянием массовой национальной школы.
2) Учащимся старших классов национальной средней школы доступны содержание понятий проблемного обучения и его методы. Применение их нуждается в некоторой специфике: особой последовательности, постоянной словарно-фразеологической работе, принципе антиципации / предвосхищения / и др.
3) Словесники национальной школы имеют дополнительные возможности придавать ученической активности творческий характер, ориентируясь на межпредметные связи, изучение различных типов взаимодействия родной и русской литератур, литературы и языка, подлинника произведения и его русского перевода и т. д.
4) Включение в систему практической реализации принципа учебной активности, освоение составляющих эту систему различных форм групповой и коллективной самоуправляемой работы, ее творческих форм значительно повысили эффективность познавательной деятельности школьников.
5) Работа помогла проверить фундаментальные положения о единстве педагогического руководства и самостоятельности школьников как основы целенаправленного развития его личности.
6) Учителя, имеют широкие возможности выбора наиболее эффективных методов и приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению основ знанийно использование путей повьппения учебной активности с акцентом на творческие формы ее реализации значительно обогащает педагогические возможности учителя.
7) Практически проверенные тексты авторских творческих заданий, некоторые авторские формы занятий могут быть рекомендованы и другим педагогическим работникам Республики Адыгея.
Таким образом, актуальность избранной темы обусловлена недостаточной разработанностью прикладных аспектов реализации принципа активности учащихся национальной (адыгейской) школы и необходимостью совершенствовать процесс их познавательной деятельности с учетом специфики учебных дисциплин.
Анализ психолого-педагогической, литературоведческой и другой специальной литературы, данных экспериментальной и опытной работы позволил выдвинуть рабочую гипотезу: успешная реализация принципа активности в процессе познавательной деятельности учащихся национальной (адыгейской) школы возможна и эффективна при условии включения в процесс обучения проблемного подхода, и на его основе — освоения различных форм организации самостоятельной работы школьников, использования таких средств активизации, как блоки, опорные сигналы и игровые формы занятий.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в адыгейской школе, направленный на реализацию принципа активности.
Предмет исследования: содержание и педагого-методическая организация учебного материала по гуманитарным дисциплинам (русской литературе, русскому языку и др.) в целях формирования учебной активности старшеклассников.
Цель исследования: определение и обоснование теоретических основ концепции практической реализации дидактического принципа активности в учебно-воспитательном процессе национальной (адыгейской) школы.
Рабочая гипотеза, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
1. Изучить необходимую научную литературу по проблеме.
2. Определить пути и способы реализации принципа активности в процессе познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла (русской литературы, русского языка и др.) в национальной школе.
3. Разработать и экспериментально проверить наиболее продуктивные формы организации познавательной деятельности старшеклассников на всех трех уровнях активности — репродуктивном, интерпретирующем и творческом.
4. Разработать систему средств активизации учения учащихся и преподавания учителя в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла.
5. Разработать и проверить на практике различные пути и формы активизации познавательной деятельности старшеклассников с учетом специфики изучения русской литературы в национальной (адыгейской) школе.
Определяя методологические основы исследования, мы считаем необходимым иметь в виду следующее: объект и предмет исследования, характер и цели, конкретные задачи работы, их реализация в национально-специфических условиях требуют выбора и обоснования специального подхода к выявлению закономерностей изучаемого объекта и средств реализации их на практике.
Опыт использования в различных областях научных знаний комплексного и системного анализа показывает, что для решения дидактических проблем сегодня следует считать наиболее перспективным именно комплексный и системный подход (Э.И. Моносзон, И. С. Марьенко, К. И. Бузаров, Н. Ф. Талызина, Н. В. Кузьмина, А. И. Раев, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, E.JI. Белкин и др.). Нам чрезвычайно важно опираться на суждения К. И. Бузарова, исследующего особенности комплексного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Сущность их в том, что «формирование человека любой национальности происходит под действием общих закономерностей.», но комплексный подход имеет специфические особенности (14−111).
В контексте нашего исследования актуализация такого подхода, особенно системного, означает методологически оправданный переход на более высокую ступень рассмотрения проблемы, что соответствует логике развития f • методов любых исследований. При этом мы учитываем, что важнейшими этапами системного подхода являются:
• исследование функциональной структуры учебного процесса, ибо именно его структура и должна быть формализована при построении модели организации познавательной деятельности. Изучение этой структуры невозможно без учета специфики учебного процесса, особенностей реализациии требований дидактических принципов, использования педагогических технологий, имеющихся в арсенале науки;
• моделирование системы организации познавательной деятельности. Оно обязательно должно связываться с основными закономерностями психических процессов, ибо на них основывается структура большинства процессуально-дидактических актов.
Системный подход ни в коей мере не отменяет традиционные методы дидактических исследований. По существу, он лишь помогает уточнить, проверить, формализовать данные традиционного анализа дидактического процесса и за счет этого облегчить создание более строгой теории, в которой научность и прикладная ценность рекомендаций доказываются однозначно.
Мы руководствовались концептуальными положениями философии и социологии о деятельностной, творческой сущности человека и многофакторном характере развития его личности, о внутренних и внешних источниках активности человека.
Теоретическую основу исследования составили психолого->4 педагогические и философские концепции активности школьников и условий ее педагого-методической реализации в процессе познавательной деятельности учащихся в национальной (адыгейской) школе (М.М. Махмутова, В.Е.
Турина, К. И. Бузарова, З. К. Меретуковой, Л. А. Шеймана, Х. Й. Лийметса, М. Р. Кудаева и других).
Методы исследования: анализ соответствующей теоретической и методической литературы, практического опыта словесников школ Республики Адыгея, проведение экспериментальной и опытной работы в школах республики, анализ ее результатов, проверка системы работы, направленной на активизацию учебной деятельности школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость работы: впервые сделана попытка изучить принцип активности учения школьников и пути его практической реализации применительно к специфике изучения гуманитарных дисциплин в национальной (адыгейской) школеизучен опыт практических достижений словесников Адыгеи в этом планедана система работы, направленная на активизацию познавательной деятельности школьников, включающая многочисленные авторские разработки содержания различных форм и методов изучения литературы, русского языка, межпредметных связей родной и русской литератур в старших классах национальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования названной системы и отдельных ее звеньев в массовой национальной школе и в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузах.
Апробация исследования. Важные в концептуальном отношении положения диссертации проверялись опытно-экспериментальным путем в школах Республики Адыгея, г. Майкопа. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры истории отечественной литературы АТУна семинарах учителей Адыгеи, проводимых ИПКна научно-практической конференции по проблемам теории и практики интегративной антропологии (23−25 мая 1996 года, г. Майкоп) — на научной конференции аспирантов и соискателей АТУ (15−26 апреля 1996 г.).
На защиту выносятся следующие положения;
1. Формирование учебной активности учащихся национальной школы в процессе познавательной деятельности требует (помимо общепедагогических) специальных путей, форм и методов, учитывающих специфику изучения учебных предметов на неродном языке.
2. Наиболее эффективным и наименее освоенным в школах является проблемное обучение, теория и практика которого в специфических проявлениях должны стать достоянием школ республики.
3. Среди путей практической реализации принципа активности в особом педагогическом внимании нуждаются освоение различных (и особенно нетрадиционных) форм организации самостоятельной (парной, групповой) работы школьников и опора на сигналы и блоки;
4. Достижение положительного результата возможно в комплексе всех путей и средств реализации учебной активности учащихся.
ВЫВОДЫ.
В данной главе представлено несколько направлений, в которых осуществляется активизация познавательной деятельности учащихся национальной школы в процессе изучения гуманитарных дисциплин: а) крупными блоками, б) с помощью опорных сигналов, в) игровых форм.
В теоретическом плане и на конкретных примерах рассмотрены основные виды и разновидности структуры лингвистических, литературных и межпредметных блоков, способы включения в урок «блоками» групповой, парной или индивидуальной работы учащихся.
Дана классификация видов опорных сигналов, в основании которой лежит характер знаний в содержании школьного образования. Опыт показал возрастание эффективности усвоения базовых знаний с помощью опорных сигналов, например, историко-литературных и теоретико-литературных знаний.
Анализ игровых форм занятий в системе средств активизации дает основание положительно оценить проверенную практическим путем классификацию /учебно-ролевые и соревновательные занятия/, рекомендовать к применению в системе школьных занятий оригинальные формы игры /"Родительские собрания литературных героев", «Странствия» и «Экспедиции» с героями, «уроки-телерепортажи» и др./.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В диссертации сделана попытка изложить результаты исследования теоретических основ и прикладных аспектов реализации дидактического принципа активности в учебно-воспитательном процессе адыгейской школы. Причем автор исходил из принципа комплексного и системного подхода к решению образовательных задач в национальной школе, акцентируя аналитические усилия на специфике учебного процесса. Моделируя систему организации познавательной деятельности, мы пытались связывать ее с основными закономерностями психических процессов, опираться на данные философии и социологии о творческой сущности человека и факторах развития его личности, источниках его активности.
Благодаря учету данных факторов была разработана система реализации принципа активности — в трех уровнях деятельности учеников: репродуктивном, интерпретирующем и творческом. Активизация учебного познания рассматривалась в системе средств активизации учения школьников и преподавания учителя в процессе изучения гуманитарных дисциплин, прежде всего русской литературы и русского языка, в адыгейской школе.
Опираясь на школьную практику, экспериментальную работу, личный опыт и методическую литературу, изданную в Адыгее, мы ввели в нашу систему практической реализации принципа учебной активности, как наиболее эффективные, следующие пути: проблемный подход к изучению литературы и русского языка, освоение различных форм организации самостоятельной работы школьников, использование таких вспомогательных средств активизации, как блоки, опорные сигналы и игровые формы, позволяющие включать в систему межпредметные связи, различные формы сотрудничества с учениками, индивидуальный подход к ним и другие пути совершенствования процесса обучения.
Многие из изученных путей активизации учебной деятельности школьников вызваны к жизни взглядом на учащегося как на личность, отличающуюся самостоятельностью и свободой действия, и на учителя как на руководителя учебно-воспитательного процесса на основе сотрудничества с учащимися.
В национальной школе специфика преподавания русской литературы с ориентацией на изучение различных типов взаимодействия родной и русской литератур, литературы и языка, подлинника и перевода дает учителю возможность придавать ученической активности творческий характер.
В этом плане продуктивно проблемное обучение, с помощью которого осуществляется главная задача школьного учения — развитие мышления ученика, подготовка к самостоятельному овладению знаниями. Но к середине 70-х годов стала очевидной преждевременность проблемного обучения для массовой школы, причиной чему явилась недостаточная психолого-дидактическая подготовка учителя, инерция традиционного обучения, соответствие ему школьных программ и учебников.
В настоящее время, предъявившее новые требования к обучению возрастает необходимость разобраться в системе проблемного обучения применительно к национальной (адыгейской) школе, где группой энтузиастов уже достигнуты некоторые успехи. Мы рассмотрели теоретические основы и практические формы реализации главных категорий проблемного обучения, причем каждая категория нашла воплощение в конкретном дидактическом материале русской литературы и русского языка по программе 9−11 классов адыгейской школы. Основной материал — авторский.
Рассмотрены варианты проблемной организации учебного процесса, включающего в систему все ступени изучения учебного материала, различное ролевое участие школьников и формы сотрудничества их между собой и с учителем.
Проблемная организация учебного процесса тесно связана с различными формами самостоятельной работы школьников. Главные формы, в той или иной мере освоенные современной национальной школой, это массовая, индивидуальная, групповая и парная работа. Однако две последние формы в повседневной практике школы прочно не утвердились.
Педагогическое осмысление этой проблемы позволило предложить методику проведения групповой работы, включающей совместное планирование ее этапов и направлений, поиски нужной информации, обсуждение и оценку информации. В диссертации рассмотрены несколько видов групповой работы, один из них включает комбинацию с парной работой. Теоретические положения проиллюстрированы практическим материалом из опыта словесников Адыгеи, что дало, в свою очередь, основание поставить вопрос о комплексном использовании в рамках самостоятельной работы активных форм занятий — типа полемики, диспута, пресс-конференции и т. п.
Эффективная реализация принципа сотрудничества учителя и учащихся осуществляется не только в рамках различных форм самостоятельной работы школьников, но и с помощью вспомогательных средств, таких как «крупноблочное» изучение учебного предмета. Мы пытались дать теоретическое обоснование понятию «блок» как своеобразного звена учебной дисциплины, создать типологию блоков, рассмотреть их структуру в преподавании гуманитарных наук, определить специфику блока по литературе, роль опорных сигналов и средств наглядности в блоке. Особое внимание уделено типам блоков при сравнительном изучении русской и родной литератур в национальной школе, где уроки блоками часто являются и проблемными, благодаря постановке нацеленных на творческий поиск тем.
Близки к учебным и игровые формы, которые популярны в адыгейской школе в двух видах: как учебно-ролевые и соревновательные. Часть их оригинальна по форме и содержанию, к примеру «Урок-странствие — Пушкин на.
Кавказе", «Родительское собрание». Игровые формы занятий построены на комплексном применении знаний, использовании межпредметных связей, предполагают развитие творческой активности школьников.
Доказывая преимущества тех или иных путей реализации принципа учебной активности в школьной практике, мы ни в коей мере их не абсолютизируем, полагая, что только в системе их творческого применения учителем возможен высокий результат.
