Но то, что слышат все музыку по-разному, объясняется тем, что внутренний мир каждого человека различен. Эффект производимый музыкальным произведением на слушателя, часто зависит не столько от содержания самого музыкального произведения, сколько от того, каковы особенности психологического склада слушателя, какие были условия его воспитания, и как складывался его музыкальный опыт.
Дети младшего дошкольного возраста легко различают мажор-минор, что касается эмоциональных реакций на них, то при предъявлении мелодий с аккомпанементом, они проявляются в более раннем возрасте. У детей 3 — 12 лет минорные мелодии с аккомпанементом часто ассоциируются со злом или грустью, а мажорные с аккомпанементом — с веселым или нейтральным эмоциональным состоянием.
В принципе нет ограничений для восприятия музыки всеми людьми, но дошкольный возраст является интенсивным периодом развития. Восприятие музыки может происходить на подсознательном или сознательном уровне.
Центральное место в процессе музыкального восприятия занимают эмоции. Отражаемые эмоции — это полный спектр человеческих переживаний, как положительных, так и отрицательных. Музыка эмоциональна по своей сущности, и поэтому ее восприятие является эмоциональным познанием, дает прекрасную возможность развития эмоциональной сферы человека.
По сравнению с другими видами искусств, художественные образы, закодированные в музыкальном произведении, наиболее абстрактны.
Психотерапевтические характеристики человека, такие как: сила и слабость нервной системы, ее подвижность и динамичность на бессознательном уровне заставляют человека отдавать свои предпочтения музыке, соответствующей его психодинамическим характеристикам. Ритмы музыки, вероятно, оказывают влияние на биоритмические структуры мозга, которые под воздействием музыки настраиваются на частоту воспринимаемых ритмов. Вместе с ростом музыкального опыта и расширением кругозоров развиваются музыкальные способности, совершенствуются психодинамические показатели биоритмики мозга, и меняются музыкальные привязанности.
Для того чтобы музыка подействовала на слушателя наибольшим образом, его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Нужно сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Мелодия должна стать той музыкой, по которой слушатель пойдет и посетит самые потаенные уголки души — как своей, так и композитора, который эту музыку создал.
Истинная красота музыки заключается не столько в самих тембрах и переливах звучания, сколько в возможности пережить при помощи музыки свое единство с природой, с другими людьми, со своим народом и со всем человечеством в целом и через переживание этого единства обрести в себе самом желаемую психологическую устойчивость и душевное здоровье.
Занятия с детьми с задержкой психического развития по восприятию музыки направлены на моделирование у них положительного эмоционального состояния. Процесс восприятия ребенком музыки происходит совместно с педагогом, который помогает ему «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов и настроений. В небольшом, предваряющем слушание рассказе педагог настраивает ребенка на восприятие определенной образной музыкальной картинки, затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. После прослушивания педагог в беседе (анализе произведения) с детьми выясняет, что они «видели», чувствовали, «делали» в воображаемом путешествии, какую картинку они могут нарисовать словами, описать. Такое восприятие музыки обеспечивает снятие напряжения, улучшает психоэмоциональное состояние детей.
Слушание музыки применяется как в индивидуальной, так и в групповой формах работы. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах музыкотерапии: рецептивной, активной и интегративной.
Рецептивное восприятие музыки основано на связи музыки и движения. В языке жеста, мимики, позах, движении всегда отражается внутреннее эмоциональное состояние ребенка. Ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения.
I. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки, во-первых, как катализатора эмоциональных процессов, во-вторых, как музыкального фона во время рисования, а в-третьих, как средства релаксации, усиливающего вовлеченность слушателя в процесс работы.
II. Активная работа с образами музыки включает в себя:
1) упражнения на самосознание через музыку (описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием);
2) свободный танец под музыку, который дает возможность самовыражения, двигательного раскрепощения;
3) зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, в процессе которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками;
4) музыкальные зарисовки — индивидуальные импровизации на какую-либо тему («Мое состояние», например). Это способствует раскрепощению ребенка, обогащает его невербальное самовыражение;
5) диалоги на инструментах, в процессе которых дети общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует их взаимопониманию, улучшает модели поведения;
6) «живую музыку», когда одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную — то решительно, то испуганно, то радостно и т. д.).
Цель восприятия музыки: гармонизация личности ребенка, восстановление и коррекция его психоэмоционального состояния и психофизиологических процессов средствами музыкального искусства.
Задачи:
регуляция (повышение или понижение) эмоционального тонуса ребенка;
снятие психоэмоционального возбуждения;
приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;
формирование оптимистического, жизнеутверждающего мироощущения;
развитие общения со сверстниками;
развитие умения передавать свое настроение через музыку, движение, цвет;
выход из психотравмирующей ребенка ситуации посредством восприятия музыки;
моделирование положительного состояния (катарсиса).
Ребёнок должен научиться целостно проживать художественный образ в разных видах искусства: зрением и слухом, кончиками пальцев и всем существом. Если дети научатся воспринимать музыку с любовью и вдохновением, то в каждом из них неожиданно откроются скрытые природные таланты и способности. Истинная красота музыки заключается не столько в самих тембрах и переливах звучания, сколько в возможности пережить, при помощи музыки, своё единство с природой, с другими людьми, со своим народом и со всем человечеством в целом, и через переживание этого единства обрести в себе самом желаемую психологическую устойчивость и душевное здоровье.
2.
3. Игровая терапия Современная наука рассматривает игротерапию как одно из наиболее эффективных средств коррекции. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора определяется исследованиями Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. С. Спиваковской, А. И. Захарова, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных мер приоритетное внимание должно уделяться ведущей в детском возрасте деятельности — игре.
Использование игры в психологической и психотерапевтической практике получило название игротерапия. По определению М. И. Чистяковой игровая терапия — это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В его основе лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Цель использования игровой терапии — не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
Выделяют несколько видов игровой терапии: недирективная, директивная и смешанная игротерапия.
Недирективная игровая терапия — это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Данный вид игровой терапии сосредотачивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. По мнению Г. Л. Лэндрет, задачи игровой терапии состоят в том, чтобы помочь ребенку: 1) стать более ответственным в своих действиях и поступках; 2) развить более позитивную Я-концепцию; 3) стать более самоуправляемым; 4) выработать большую способность к самопринятию; 5) овладеть чувством контроля; 6) развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; 7) развить внутренний источник оценки; 8) обрести веру в себя.
Директивная игровая терапия — это форма, в которой педагог выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии. Она базируется на теории социального научения, основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, педагогу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания. При директивном поведении педагог структурирует ход игротерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии.
Смешанная игровая терапия — это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии. Синтез наиболее удачных приемов игровой терапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.
Использование смешанной игровой терапии для коррекции личностной сферы у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение педагога своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.
В современной отечественной науке технологии использования элементов игротерапии представлены в исследованиях А. В. Захарова, М. И. Чистяковой, М. Э.
Вайнер, Г. А. Широковой, Л. Костиной.
Игротерапия является ведущим средством профилактики и коррекции детей с задержкой психического развития благодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на процессы становления личности ребенка, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. В этом и состоят основные признаки произвольности поведения.
2.
4. Сказкотерапия Сказкотерапия — это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Этот метод особенно эффективен в работе с детьми с задержкой психического развития, так как позволяет ребёнку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть пути их решения.
Сказка для ребёнка — особая реальность, которая позволяет ему раздвигать рамки обычной жизни и столкнуться со сложными явлениями и чувствами в доступной для понимания ребёнком форме.
Когда ребёнок слушает сказку, он соединяет с образами сказки свой жизненный опыт, относящийся сразу к нескольким уровням. Именно это проецирование эмоций и переживаний в сюжет, привязка личного опыта к стандартным образам сказки обеспечивает глубокий эффект воздействия сказочных сюжетов на личность, душу ребёнка.
Описано три уровня глубины восприятия человеком сказки:
События сказки задевают эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обычную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой по ассоциации;
Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах в жизни, в отношениях между людьми, о том, что такое «хорошо» и «плохо»;
Сказка задевает глубинные механизмы подсознания, сохранившиеся архаичные элементы, часто непривычные для разума.
Работа со сказочными сюжетами дает богатые возможности для организации групповых занятий с детьми или взаимодействия с ребенком индивидуально. Сказка дает возможность использовать игровые и диалоговые методы коррекции ребенка.
Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказок:
художественные — народные и авторские сказки;
дидактические — созданные педагогами для подачи учебного материала или задания;
психотерапевтические — сказки, врачующие душу, раскрывающие смысл происходящих событий;
психокоррекционные — созданные психологом или педагогм для мягкого влияния на поведение ребенка;
медитативные — созданные для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.
Многие специалисты в области сказкотерапии отмечают, что сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим, воспитательным и развивающим средством, что дает возможность эффективно использовать этот метод в работе с детьми с задержкой психического развития.
Имаготерапия — занятия театрализованной деятельностью детей с ограниченными возможностями здоровья дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности.
Куклотерапию как часть имаготерапии можно легко использовать в работе с детьми с задержкой психического развития. Работа с куклой помогает самостоятельно каждому ребенку корректировать свои движения различных групп мышц и делать поведение куклы максимально выразительным, что развивает артикуляционный, двигательный и другие основные аппараты человеческого организма, снимает комплекс неполноценности самой личности.
Кинезетерапия. Ритмические движения формируют двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Совершенствуется координация движений, развивается воображение.
Воспитание природой (флоротерапия, ипотерапия, акватерапия и др.) имеет большое значение для коррекционного воздействия на детей с задержкой психического развития. Ведь сама по себе природа — это кладовая мира красок, звуков, положительных ощущений, эмоций и многого другого положительного воздействия на человека. Надо только направить его в нужное «русло».
Неоценимую роль оказывает и работа с родителями, при контакте с которыми педагог может очень много сделать в своей плодотворной работе по развитию, воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития. Ведь семья — основа всей нашей жизни, и если в семье между родителями и детьми (и педагогом или психологом) будет взаимопонимание, то отличные результаты не заставят себя долго ждать.
Таким образом, изучив литературу, в которой описываются методы арт-терапии, используемые в работе с детьми с задержкой психического развития, можно сделать следующие выводы:
процесс коррекционного воздействия на детей с задержкой психического развития происходит в условиях специально организованных для таких детей групп детского сада или классов коррекции;
методы арт-терапии при работе с детьми с задержкой психического развития используются в процессе психолого-педагогического сопровождения;
основной целью психологического сопровождения детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимулирования психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность;
выбор методов и приемов арт-терапии при работе с детьми с задержкой психического развития определяется в целом индивидуальными психологическими особенностями детей и целями коррекционного воздействия;
существует большое количество методов (подходов) в арт-терапии, которые используются в работе с детьми с задержкой психического развития, все эти методы используются педагогами и арт-терапевтами в комплексе;
основными методами (подходами) арт-терапевтической работы можно назвать следующие: изотерапия, музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия, кинезетерапия, имаготерапия и другие;
отличительной особенностью методов арт-терапии при работе с детьми с задержкой психического развития является их коррекционная направленность, основанная на психологических особенностях данной группы детей.
Заключение
Арт-терапия это один из самых интересных и творческих методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии человека.
Существует немало литературных источников по вопросу коррекционной значимости арт-терапии для детей вообще и для детей с задержкой психического развития в частности. Но к сожалению, данная проблема изучена и научно обоснована не достаточно для того, чтобы говорить о единой точке зрения ученых на применение этих методов в работе с детьми. Можно говорить о том, что не существует точного обозначения нюансов отличий в технологических и методических подходах арт-терапии и арт-педагогики.
Однако, необходимость введения методов арт-терапии в коррекционную деятельность по работе с детьми с задержкой психического развития доказана и не вызывает никакого сомнения.
Можно предположить, что, руководствуясь концепцией личностно-ориентированного обучения, согласно которой в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, индивидуально-психологические особенности, то есть сам учащийся как личность, в работе с детьми с задержкой психического развития больший акцент будет делаться на методы арт-терапии, а арт-педагогика ляжет в основу дополнительной работы с детьми, для которых концепт «терапия» менее востребован. При таком подходе методы арт-терапии и арт-педагогики будут преломляться через призму личности обучаемого, его потребности, способности, интеллект, активность и другие индивидуально-психологические особенности, обеспечивая персонализацию педагогического взаимодействия, где педагог является сотрудником, активизирующим и поощряющим творческую самостоятельность, инициативу и самовыражение ученика.
Возможно, именно в этом направлении продолжит свое дальнейшее развитие исследовательская деятельность отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области арт-терапии и арт-педагогики.
Безусловно данное исследование не является исчерпывающим и требует дальнейшего изучения и исследования, в том числе и с помощью различного рода экспериментов в процессе практической деятельности.
Список использованной литературы Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. — М.: НЦ ЭНАС, 2001 г. — 136 с.
Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. — М.: Гном-Пресс, 2002 — 64 с.
Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М: Просвещение, 1976 г. — 175 с Золоткова Е. В., Минаева Н. Г., Чумакова И. В. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями развития — Саранск, 2004 г. — 116 с.
Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: рук. для дет. психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М. В. Киселева. — СПб.: Речь, 2006. — 158 с.
Копытин А.И. Арт-терапия детей и подростков / А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская. — М.: Когито-Центр, 2007. ;
196 с.: ил. — Библиогр.: с. 165 — 173.
Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / Дефектология. — 1971 г. — № 6.
Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 21−25.
Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании / Л. Д. Лебедева; Правительство Лен. обл., Ком. общ. и проф. образования, Ленингр. обл. ин-т развития образования. ;
СПб.: ЛОИРО, 2001. — 320 с.
Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. — СПб.: Речь, 2003. — с. 54.
Медведева Е.А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Academia, 2001 — 246с.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: учеб.
пособие для вузов — М.: Феникс, 2006 г. — 382 с.
Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2007. — 139 с.
Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие — Тамбов: ТОИПКРО, 2006. — с.12.
Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — СПб.: Питер, 2008. — с.8.
Копытин А. И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. — 224 с.
Арттерапия //Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 2002. — С.52 — 58.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л.
И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. —.
М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.109.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В.
Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.1416−162.
Практикум по арт-терапии. Под редакцией Копытина А. И. — С-Пб.: Питер, — 2001 г., — с. 6.
Бурно М.Е. О пациентах-психотерапевтах в терапии творческим самовыражением //Московский психотерапевтический журнал. — 1992. — № 2. — С.89 — 103.
Г. Л.Лэндрет. С. С. Суини. Игровая терапия, центрированная на ребенке: работа в группе. Журнал практической психологии и психоанализа. Декабрь 2007 г Борякова Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
http://www.education.ssti.ru/ds6/stati1.html.
Борякова Н. Ю. Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.
http://www.education.ssti.ru/ds6/stati2.html.
Копытин А. И, Свистовская Е. Е. Арт-терапевтические методы, используемые с детьми и подростками: обзор современных публикаций. Журнал практической психологии и психоанализа.
http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20 070 402.
Задержка психического развития//Педагогический энциклопедический словарь.
http://www.pedlib.ru/Books/3/0030/3_0030−1.shtml.
Игротерапия как средство коррекции неконструктивного поведения детей старшего школьного возраста. Морозова О. В. Чекашева Н.И.
http://pik100.ucoz.ru/konf/patologia/morozova.htm.
Практикум по арт-терапии. Под редакцией Копытина А. И. — С-Пб.: Питер, — 2001 г., — с. 6.
Копытин А. И, Свистовская Е. Е. Арт-терапевтические методы, используемые с детьми и подростками: обзор современных публикаций. Журнал практической психологии и психоанализа.
http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20 070 402.
Арттерапия //Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 2002. — С.52 — 58.
Копытин А. И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. — 224 с.
Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. — С-Пб.: Речь, 2007 г. — с.9.
Бурно М.Е. О пациентах-психотерапевтах в терапии творческим самовыражением //Московский психотерапевтический журнал. — 1992. — № 2. — С.89 — 103.
Копытин А. И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. — с.18.
Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. — СПб.: Речь, 2003. — с. 54.
Задержка психического развития//Педагогический энциклопедический словарь.
http://www.pedlib.ru/Books/3/0030/3_0030−1.shtml.
Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — СПб.: Питер, 2008. — с.8.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л.
И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л.
В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
— с.109.
Н.Ю.Борякова. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.
http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л.
И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В.
Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.1416−162.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: учеб.
пособие для вузов — М.: Феникс, 2006. — с.127 — 135.
Медведева Е.А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Academia, 2001 -с.18.
Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. — С-Пб.: Речь, 2007 г. — с.104.
Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. — С-Пб.: Речь, 2007 г. — с.105.
Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие — Тамбов: ТОИПКРО, 2006. — с.12.
Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие — Тамбов: ТОИПКРО, 2006. — с.14.
Игротерапия как средство коррекции неконструктивного поведения детей старшего школьного возраста. Морозова О. В. Чекашева Н.И.
http://pik100.ucoz.ru/konf/patologia/morozova.htm.
Г. Л.Лэндрет. С. С. Суини. Игровая терапия, центрированная на ребенке: работа в группе. Журнал практической психологии и психоанализа. Декабрь 2007 г.
Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2007. — с 63.
