Технологические тенденции в теории обучения

В последние десятилетия в рамках исследования основных дидактических категорий ведется активная разработка вопросов, связанных с конструированием учителем учебного процесса.

В предыдущем параграфе было отмечено, что в процессе конструирования урока учитель осуществляет постановку цели, производит отбор учебного содержания, выбор методов и форм организации обучения и т. д., то есть работает с основными дидактическими категориями. Но при этом учитель имеет дело не со всеми характеристиками категорий, а лишь с теми из них, которые входят в процесс конструирования в качестве его неотъемлемых компонентов. Назовем характеристики, являвшиеся атрибутами процесса конструирования, технологическими.

Выделение технологических характеристик каждой дидактической категории является важнейшим условием разработки педагогической технологии в категориальной дидактике.

В отечественной дидактике первым, кто обратился к выделению технологических характеристик дидактических категорий и проектированию на этой основе процесса обучения, был Ю. К. Бабанский. Именно этот подход был назван им «оптимизацией обучения» и именно он оказался в рамках категориальной дидактики единственным, который рассматривает всю совокупность основных дидактических категорий под углом зрения конструирования учебного процесса.

Конструирование учебного процесса Ю. К. Бабанский представляет как последовательную практическую интерпретацию целей обучения, содержания образования, форм организации и методов обучения. По мнению автора, в оптимально составленном плане обучения в единстве излагаются цели, содержание, формы и методы обучения (7, с. 20).

В данной совокупности категорий и характеристик обучения не упомянуто о процессе обучения и о принципах обучения, о них будет сказано ниже.

Помимо целостной концепции, связанной с технологией обучения, ряд исследователей (в том числе и Ю. К. Бабанский) занимались разработкой технологических характеристик отдельно взятых категорий. Остановимся на этих вопросах подробнее.

Так, проблемами содержания образования в рассматриваемом нами аспекте занимались И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Авторами выделяется наиболее полный состав современного содержания образования, т. е. основные элементы содержания. В основе выделения совокупности элементов содержания образования — состав социального опыта, накопленного обществом и подлежавшего усвоению новыми поколениями. Исходя из этого, под содержанием образования следует понимать:

• 1) Систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся адекватной картины мира, вооружает верным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
• 2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой конкретной деятельности;
• 3) опыт творческой деятельности, накопленный человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности и обеспечивающий развитие культуры;
• 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, являвшийся вместе с знаниями и умениями условием формирования у личности системы ценностей (38, с. 102 — 103).

Данный набор основных элементов содержания образования входит в процесс конструирования обучения не сам по себе, а будучи выраженным через свои практически ориентированные характеристики — виды и признаки.

Авторы выделяют следующую совокупность видов знаний:

• а) основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний. Это в равной мере относится к научным понятиям и к понятиям естественного языка;
• б) факты повседневной действительности и науки. Без знания фактов нельзя понять законы науки, без них невозможны убеждения, без них нельзя доказывать и отстаивать свои идеи;
• в) основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
• г) теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
• д) знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки;
• е) оценочные знания, знания о нормах отношений к явлениям жизни, установленным в обществе (38, с. 104).

Аналогично выделяются виды умений и навыков. Их перечень является общепринятым в дидактике и встречается в описаниях И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина (38, с. 105), Н. А. Сорокина (116, с. 104) и др.

Наиболее удачной представляется формулировка Н. А. Сорокина: «В дидактике рассматривают навыки: интеллектуальные (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и др.), практические (конструкторские, трудовые и др.), специальные или предметные (работа с картой, измерение с помощью приборов и пр.), общеучебные (работа с книгой, составление плана, темы чтения и письма, самоконтроль и др.)» (116, с. 104).

Следующий элемент — опыт творческой деятельности — в практическом плане не разложим на виды. Однако возможно выделение и использование признаков творческой деятельности. В наиболее концентрированном виде их излагает И .Я. Лернер. Он выделяет следующие семь признаков: «самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в стереотипной для субъекта, знакомой ему ситуации; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; видение альтернативы решения проблемы и (или) способа ее решения; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности (решений) в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных индивиду способов» (38, с. 107).

Последний элемент — эмоционально-ценностное отношение к миру недостаточно разработан в указанном аспекте; в отечественной педагогической литературе не выделены его технологические характеристики.

Мы не исключаем и другие характеристики содержания образования, которые могут быть непосредственно связаны с вопросами технологии обучения (например, вопрос о качествах знаний и способах их формирования у учащихся).

Технологический аспект использования методов обучения разработал Ю. К. Бабанский. Автор проанализировал все существующие классификации методов обучения и разработал единую их типологию. Важнейшим фактором при конструировании урока является взаимосвязь методов и выбор их конкретного сочетания к конкретному фрагменту учебного содержания.

Рассмотрим ту часть методов из единой типологии, которая будет использована нами. Это методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности. В данной группе методов можно выделить следующие подгруппы: методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации (перцептивные методы), методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера (логические методы), методы репродуктивного и поискового характера (гностические методы), а также методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности (методы управления в обучении) (9, с. 284 — 285).

Перцептивные методы можно описать так:

— методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно — словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др-);

• -методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (сокращенное название — наглядные методы: иллюстрации, демонстрации и др.);
• -методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного, кинестетического ее восприятия (сокращенно их называют практическими методами: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.) (9, с. 285).

Логические методы должны опираться на классификацию умозаключений, которые традиционно разделяют по направлению движения мысли на индуктивные (от* частного к общему) и дедуктивные (от общего к частному). Можно выделить также аналитические и синтетические методы обучения (9, с. 285).

Следующая подгруппа методов выделяется Ю. К. Бабанским в указанном общем типе методов, но наиболее приемлемое ее описание предлагает И. Я. Лернер. Это репродуктивные и проблемно-поисковые методы. Они классифицируются по признаку: вид деятельности. К репродуктивным можно отнести объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы; к проблемно-поисковым — проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы (85; 87).

В зависимости от степени управления деятельностью школьников выделяются методы учебной работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы (9, с. 286). Все предыдущие методы, когда они применяются при непосредственном управлении действиями учащихся со стороны учителя, выступают в данной классификации как методы учебной работы под руководством учителя. В случае, когда ученик выполняет деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога (при опосредованном руководстве или по собственной инициативе), то говорят, что используется метод самостоятельной работы (116, с. 194).

Делая упор на факторе взаимосвязи, представим все отмеченные выше методы обучения в виде структурно-логических схем. Указанные модели-описания будут изложены в третьей главе (см. с. 217 — 218).

Технологические характеристики форм организации обучения разработал А. А. Бударный. Автор исходит из основной формы организации обучения — урока и выделяет его элементарную структурную единицу. В качестве такой первичной «клеточки» предлагается учебная ситуация.

Учебные ситуации подразделяются автором на потенциальные и актуальные. К первым относятся запланированные учебные ситуации, в которых обучение еще не проводилось. Когда в потенциальную учебную ситуацию включаются учитель и учащиеся, она превращается в актуальную. Основные элементы потенциальной учебной ситуации: а) частичная цель, определяющая, что должно быть получено в данной ситуации; б) содержание; в) средства и методы работы; г) время; д) место работы; е) способы проверки результатов (36, с. 197).

Если подходить к планированию и конструированию учебной ситуации с позиции основных характеристик процесса обучения, то следует учесть конкретизированную цель, соответствующий ей фрагмент учебного содержания и соответствующие набор и сочетание методов обучения. На основании этого можно составлять описание возможных вариантов учебной ситуации. Составляя описание, мы тем самым включаем данные характеристики в контекст самой учебной ситуации (из отмеченных выше — три: цель, содержание, методы).

Все учебные ситуации в соответствии со своими функциями разделяются на два типа — однородные и неоднородные. Однородные ситуации относятся к одному звену учебного процесса, неоднородные — к различным звеньям (37, с. 197) (о звеньях учебного процесса будет сказано ниже в данном параграфе).

В зависимости от подходов к организации процесса обучения А. А. Бударный выделяет виды учебных ситуаций. «Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы: кто или что служит источником знаний, кто непосредственно взаимодействует с ним, кто контролирует объем, согласование и темп изучения учебного материала…» (37, с. 199). В соответствии с данным критерием автор предлагает три вида учебных ситуаций.

Учебные ситуации первого вида — те, где источником знаний является учитель и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся осуществляют в основном внутренние действия (слушают, смотрят и т. д.). Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу (37, с. 199).

В учебных ситуациях второго вида сами учащиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала и не наблюдается внешнего взаимодействия между ними и учителем. Учитель как бы передает ученикам право регулировать объем, согласование и темп изучения материала. В ситуациях этого вида учащиеся получают информацию из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения, устные, письменные, лабораторпые и практические работы (37, с. 199 — 200).

Учебные ситуации третьего вида характеризуются тем, что в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и учащиеся. Обычно они делают это по очереди. Обязательно должно быть внешнее взаимодействие между учителем и учащимися на основе обмена информацией, иначе учебная ситуация не будет относиться к данному виду. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию (37, с. 200).

Все отмеченные виды учебных ситуаций, взятые по отдельности или в сочетаниях составляют основу урока.

Касаясь дидактических функций организации обучения, А. А. Бударный отмечает, что основная из них — «эффективно связывать, соединять, соотносить как отдельные элементы учебных ситуаций, так и сами ситуации в единое целое, чтобы обеспечить достижение целей урока…» (37, с. 198).

Урок имеет как организационный аспект, так и процессуальный. С одной стороны урок — основная форма организации обучения, с другой — основное звено процесса обучения. Поэтому различные авторы, выделяя в принципе однотипные составляющие урока (его звенья), относят их либо к формам организации обучения (например, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев), либо к этапам процесса обучения (например, Н. М. Яковлев, А.М. Сохор). Видимо, оба эти аспекта урока находятся в неразрывном единстве. Разделить же их можно лишь условно, исходя из целей исследования, а в нашем случае — из целей конструирования учебного процесса (урока). Поэтому рассматривая звенья урока как совокупность учебных ситуаций, мы тем самым подходим к уроку как к форме организации обучения. Если же мы рассматриваем звено урока как участок, включающий перечень конкретизированных целей обучения, совокупность соответствующих фрагментов учебного содержания, соответствующий набор сочетаний методов обучения, совокупность всех сформулированных на этой основе учебных ситуаций, а также возможных других элементов обучения, то в этом случае речь идет о процессуальном аспекте урока. В целях нашего исследования понятие звена урока и урока в целом будет рассмотрено в процессуальном аспекте.

Вопрос о звеньях урока в научно-педагогической литературе в достаточной степени пока еще не разработан. Поэтому разные авторы при описании соответствующих участков учебного процесса пользуются различивши формулировками (названиями) звеньев. На наш взгляд, наиболее удачную совокупность звеньев предлагают Н. М. Яковлев и А. М. Сохор. Они выделяют: изучение нового материала на уроке, первичное и последующее закрепление материала, проверку знаний, задание на дом и организацию домашней подготовки уроков (182). Мы используем данную совокупность звеньев с некоторыми изменениями и дополнениями в третьей главе. Учтем при этом два обстоятельства. Во-первых, возможно использование наряду с некоторым стандартным набором также и нетрадиционных звеньев. И, во-вторых, в формулировку звеньев будем вводить по мере необходимости слово «организация» (например, организация закрепления нового материала). Этот последний фактор будет характеризовать звено не как форму организации, а как выражение через звено позиции учителя в учебном процессе.

Таким образом, технологическими характеристиками процесса обучения будем считать определенные его участки — звенья, а также уроки. Кроме них следует еще выделить единичные акты (или циклы) процесса обучения. Однако мы считаем, что в педагогической литературе нет удовлетворительного описания единичного акта обучения как основы для конструирования урока. В связи с этим мы попытаемся осуществить такое описание. По логике нашего исследования оно будет представлено в конце второй главы настоящей работы.

В процессе конструирования урока педагогу следует руководствоваться определенной совокупностью принципов обучения. Технологический аспект принципов обучения разработал Ю. К. Бабанский (7). Автор исходит из положения о том, что развитие теории и практики обучения вносит коррективы в перечень ведущих принципов дидактики, делает определенные акценты в их формулировках. Дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием (7, с. 18). Поэтому наряду с традиционными принципами предлагается разработка и формулирование новых, отражающих современную практику обучения. «Некоторое увеличение числа дидактических принципов позволит более полно отразить в них реальную процедуру планирования обучения» (7, с. 18). Процесс планирования Ю. К. Бабанский представляет как часть единого процесса конструирования и осуществления оптимального варианта обучения. В планировании выделяются следующие этапы: формулирование задач обучения, отбор и конкретизация содержания обучения, выбор наилучшего для данных условий сочетания форм обучения, выбор наиболее рационального сочетания методов обучения, составление оптимального плана, в котором в единстве излагаются задачи, содержание, формы и методы обучения (7, с. 19 -20).

В соответствии с характеристиками дидактических категорий, входящих в процедуру планирования, Ю. К. Бабанский предлагает формулировать и классифицировать принципы обучения. В этом случае вся совокупность принципов распределяется на несколько групп, каждая из которых «обслуживает» свою дидактическую категорию и ее технологические характеристики. Так, например, категорию «содержание образования» обслуживает принципы «научности», «систематичности и последовательности» и др.; категорию «методы обучения» обслуживают принципы «оптимального сочетания словесных, наглядных, практических методов»; «оптимального сочетания репродуктивных и проблемнопоисковых методов» и т. д.

Следует отметить, что в вопросе о принципах обучения и их использовании нам важен сам подход — приложение принципов к определенным участкам конструирования учебного процесса. В связи же с недостаточной разработанностью технологического процесса многие принципы еще предстоит сформулировать. Процесс этот представляется нам достаточно сложным. Поскольку наряду с разработкой необходимо также преодоление догматических тенденций сторонников и защитников традиционных дидактических принципов, которые в современных условиях подлежат пересмотру и реформированию. Следует также помнить, что сами принципы не входят в процедуру конструирования, они находятся «за кадром» технологического процесса. Однако от последовательного их использования как руководства к действию на всех этапах конструирования зависит качество сценария учебног о процесса.

Рассмотрим далее наиболее важный, основополагающий компонент педагогической технологии — цель обучения. В дидактике цель обучения декларируется как основная дидактическая категория. Но ни в одном отечественном учебном пособии по педагогике или дидактике нет основополагающей главы о целях обучения. В некоторых учебных пособиях при описании основных дидактических категорий цель обучения вообще не значится. В ряде пособий предлагается смешение понятий «цели» и «задачи» обучения, т. е. подмена одних понятий другими. В практическом плане учителю предлагается формулировать неконкретное, недиагностичное описание образовательный, воспитательных и развивающих целей урока. Часто учителя отказываются от процедуры постановки тех или иных целей в силу их неточности и неконкретности.

В последние годы появились переводные учебные пособия по дидактике польских авторов Ч. Куписевича (78) и В. Оконя (110), в которых категория «цель обучения» представлена отдельными главами наряду с главами о других дидактических категориях (процессе обучения, содержании образования, формах организации и других).

Технологические характеристики целей обучения предложены в специальных работах по педагогической технологии В. П. Беспалько (13) и М. В. Кларина (69).

Так, говоря о педагогической системе, В. П. Беспалько отмечает, что цель должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время (13, с. 30).

Что же такое диагностическая постановка цели? Это когда:

• а) дано такое описание формируемого личностного качества, что его можно отдифференцировать от других качеств личности;
• б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
• в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
• г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения (13, с. 31 — 32).

В настоящее время все цели нашей школы, начиная от наиболее общих, стратегических, и до конкретных целей, которые учитель разрабатывает к уроку, не удовлетворяют указанным требованиям.

В данном исследовании мы предполагаем выделить такие технологические характеристики целей обучения, которые позволят учителю диагностично ставить цели и на этом основании конструировать уроки.

Прежде всего отметим, что в конкретной повседневной деятельности учителя по конструированию можно выделить три основных вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель — это цель изучения фрагмента материала, соотносимого с минимальным разделом учебника — параграфом (или пунктом). Именно с таким разделом «работает» учитель при конструировании урока. «Затем внутри каждого раздела выделяются и классифицируются новые для учащихся элементы содержания, определяются соответствующие им интеллектуальные операции, необходимые для требуемого (установленного учителем) уровня усвоения» (69, с. 27). На основании классификации содержания внутри параграфа его материал разбивается на блоки. Тактическая цель — это цель изучения каждого такого блока материала. На основании выделения совокупности блоков материала и формулирования соответствующих тактических целей строится целая модель раздела. Далее тактические цели конкретизируются в двух аспектах: в содержательном и процессуальном. Конкретизация в содержательном аспекте способствует выделению оперативных целей, обусловленных учебным содержанием. На таких целях и конкретизированных блоках учебного содержания строится базовая (содержательно-целевая) модель раздела.

После этого осуществляется методическая и, одновременно, процессуальная конкретизация целей. При этом предыдущий перечень целей уточняется и дополняется целями, обусловленными предполагаемыми этапами учебного процесса. Такая конкретизация способствует определению оперативных процессуально ориентированных целей обучения. На них строятся методическая и процессуальная модели раздела.

Методика построения всех отмеченных выше моделей учебного содержания вместе с иллюстрацией самих моделей предлагаются нами в третьей главе работы.

Как показывает школьная практика планирования обучения, традиционное разделение целей на образовательные, воспитательные и развивающие явилось основой громоздких, неконкретных и недиагностичных формулировок целей. Сами цели при этом никак не классифицированы; нет механизма их перевода из стратегических в тактические и далее — в оперативные. А это изначально тормозит разработку технологических основ обучения, а также конкретных технологий.

Попытаемся встать на иную позицию, основой которой являются области деятельности: когнитивная (познавательная), аффективная (эмоционально-ценностная) и психомоторная. В соответствии с данными областями деятельности выделяются таксономии (классификации) целей обучения. Описание областей деятельности вместе с классификациями целей предложено М. В. Клариным.

В когнитивную (познавательную) область входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем. По данным экспертных оценок, опросов учителей и анализа литературы к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках и повседневной практике учителей (69, с. 19 — 20).

К аффективной (эмоционально-ценностной) области относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от восприятия, интереса и до усвоения ценностных ориентаций и отношений (69, с. 20).

В психомоторную область включаются цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной) манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К ним, в частности, относятся навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания и трудового обучения (69, с. 20).

Исследование М. В. Кларина — это во многом анализ и интерпретация идей технологии обучения зарубежных авторов и, в частности, американского ученого Б. С. Блума, которые на протяжении ряда десятилетий успешно используются в практике работы учителей. В нашей отечественной педагогике эти идеи только начинают осваиваться. Мы предпринимаем первую попытку применения таксономии целей обучения к процессу конструирования урока и на этой основе организации дидактической подготовки учителя. Поэтому в данном исследовании мы считаем необходимым ограничиться использованием одной, наиболее важной и широко применяемой в мире классификацией — таксономией целей в когнитивной области, разработанной под руководством Б. С. Блума. Подробно с практической точки зрения рассмотрим ее в третьей главе на основе описания, предложенного М. В. Клариным.

Вопросы четкой, диагностичной постановки целей обучения учителем могут быть положены в основу разработки учебных программ деятельности учащихся. Попытки построения таких программ и их теоретического обоснования осуществляются в последние годы в рамках разработки так называемого модульного обучения. Проблемами модульного обучения занимается П. А. Юцявичене (178; 179; 180) и ряд других авторов (17; 80). «Модульные программы и модули строятся в соответствии со следующими общими принципами: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, инте1*рирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала» (180, с. 55). Некоторые принципы модульного обучения (например, второй и четвертый) могут быть использованы нами при разработке целевой и других моделей в процессе конструирования урока. Так, например, в минимальном разделе учебника — параграфе выделяется несколько относительно самостоятельных фрагментов материала — модулей. На основании разработки и согласования модулей между собой формулируются интегрирующие, частные и комплексные цели. Интегрирующая цель формулируется к каждому фрагменту материала, равному модулю. Конкретизацией интегрирующей цели является некоторый набор частных целей, каждая из которых соответствует малому фрагменту материала (или элементу), из которых состоит модуль. Все вместе интегрирующие цели темы составляют комплексную цель, которая является основой реализации модульной программы.

Комплексные, интегрирующие и частные цели в определенной степени соотносимы с другой, отмеченной выше, классификацией (стратегические, тактические, оперативные). Разница в том, что в первом случае (модульном варианте) основой классификации является фактор конструирования обучения, во втором случае — фактор осуществления обучения.

Вопросы соотношения разрабатываемых нами моделей в рамках технологического подхода к дидактической подготовке учителя и модульных программ в рамках модульного обучения требуют специального исследования, поэтому в дальнейшем при иллюстрации процесса моделирования мы не используем терминологию модульного обучения.

Рассмотрение технологических характеристик дидактических категорий, обогащая теоретический потенциал дидактики, вносит значительный вклад в исследование процесса конструирования обучения, т. к. помогает представить достаточно ясную картину взаимосвязи и функционирования дидактических категорий в ходе построения сценария урока.

Так, будучи тесно связано с изучением практической деятельности учителей по конструированию обучения, теоретическое исследование технологических характеристик дидактических категорий представляет собой второй фактор — наряду с анализом практической конструирующей деятельности учителей, — который способствует разработке технологического подхода к обучению.

Все отмеченные дидактические категории и их технологические характеристики представляют собой необходимое для разработки способа конструирования содержание. В то же время рассмотренный нами перечень основных понятий не является полным. В нем отсутствует категория, при помощи которой происходит реализация цели в учебном процессе. На сегодняшний день в дидактике о такой категории не упоминается. Однако понятие, которое реально является выражением цели обучения в учебном процессе, существует. Это учебное задание (или учебная задача). Акцентируя внимание на технологическом подходе к обучению, на основополагающей при этом роли целей обучения, мы видим необходимость во включении в совокупность дидактических категорий понятия «учебное задание». Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны, понятие «учебное задание» в дидактике не имеет статуса дидактической категории, а с другой стороны, при технологическом подходе возникает объективная необходимость использовать его в качестве дидактической категории. Данное противоречие мы попытаемся разрешить во второй главе монографии путем разработки основ теории учебных заданий и обоснования учебного задания как дидактической категории.

К сказанному добавим, что установление полного набора основных понятий дидактики позволит выделить полный спектр технологических характеристик. Последнее обстоятельство является решающим условием разработки способа конструирования учебного процесса.