Особенности логопедической работы с учащимися первых классов, имеющими нарушения зрения

Принцип зеркальности «право-лево» соблюдался у 26,7% детей, переход с печатных букв на письменные буквы наблюдался у 80,0% детей, тенденция к макрофагии — у 53,3%, а микрофагии — у 13,3% детей. Гипертонус или гипотонус у учащихся замечены не были.

При выполнении учащимися задания, направленного на написание под диктовку слогов, нам удалось установить, что продуктивность при выполнении этого задания была невысока — лишь 53,3% детей правильно выполнили его, при этом отмечались случаи повторов, неадекватного изображения букв в слоге, неточности передачи графического образа букв, смешения глухих на звонкие и наоборот, смешения свистящих-шипящих, появление соноров, смешения твердости-мягкости, замены гласных, ошибки при обозначении мягкости согласных. Кроме того, при выполнении данного задания достаточно часто отмечались пропуски и вставки согласных, гласных, перестановки, ошибки кинестетического запуска и оптические ошибки.

Более половины детей — 60,0% - имели определенные зрительно-пространственные трудности при выполнении этого задания такие как написание слогов с середины строки или со значительным отступом от начала строки; неспособность удержать строку при письме («пляшущая трока») и соответственно уход букв на верхнюю или нижнюю линию строки; колебания букв в слогах по высоте; колебания наклона букв в слогах. Принцип зеркальности «право-лево» соблюдался у 33,3% детей, переход с печатных букв на письменные буквы наблюдался у 46,7% детей, тенденция к макрофагии — у 60,0%, а микрофагии — у 13,3% детей. Гипертонус или гипотонус у учащихся замечены не были.

Задание — напиши под диктовку слова — продуктивно удалось выполнить 46,7% детей, при этом отмечались в остальных случаях неадекватные изображения букв в словах, неточности передачи графического образа букв, смешения глухих на звонкие и наоборот, смешения свистящих-шипящих, замены гласных, ошибки при обозначении мягкости согласных. Кроме того, при выполнении данного задания достаточно часто отмечались пропуски и вставки гласных, перестановки, ошибки кинестетического запуска и оптические ошибки.

Более половины детей — 66,7% - имели определенные зрительно-пространственные трудности при выполнении этого задания такие как написание слов с середины строки или со значительным отступом от начала строки; неспособность удержать строку при письме («пляшущая трока») и соответственно уход букв на верхнюю или нижнюю линию строки; колебания букв в словах по высоте; колебания наклона букв в словах. Принцип зеркальности «право-лево» соблюдался у 33,3% детей, переход с печатных букв на письменные буквы наблюдался у 46,7% детей, тенденция к макрофагии — у 60,0%, а микрофагии — у 13,3% детей. Гипертонус или гипотонус у учащихся замечены не были.

При написании под диктовку предложений продуктивно удалось выполнить это задание без ошибок лишь 33,3% детей, при этом отмечались в остальных случаях оптические ошибки, неадекватные изображения букв, пропуски букв в словах, смешения глухих на звонкие и наоборот, смешения свистящих-шипящих, замены гласных. Кроме того, при выполнении данного задания достаточно часто отмечались пропуски в словах и слогах букв, перестановки букв в словах и слогах, ошибки кинестетического запуска и оптические ошибки, персеверации.

Более половины детей — 66,7% - имели определенные зрительно-пространственные трудности при выполнении этого задания такие как написание предложений с середины строки или со значительным отступом от начала строки; неспособность удержать строку при письме («пляшущая трока») и соответственно уход букв в предложении на верхнюю или нижнюю линию строки; колебания букв в словах по высоте; колебания наклона букв в словах. Переход с печатных букв на письменные буквы наблюдался у 53,3% детей, тенденция к макрофагии — у 60,0%, а микрофагии — у 6,7% детей. Гипертонус или гипотонус у учащихся замечены не были.

При выполнении задания на списывание слов было установлено, что лишь 33,3% детей смогли правильно списать слова без ошибок. У большинства детей (60,0%) наблюдались пропуски гласных, согласных, смешения, особенно много было выявлено ошибок, связанных с неправильным списыванием слов, 1 учащийся не смог выполнить вообще предложенное задание.

С заданием, направленным на выставку пропущенных букв в предложенные слова, успешно и правильно справились только двое из пятнадцати учащихся, вовлеченных в исследование. Среди наиболее распространенных ошибок наблюдались неверно вставленные буквы, вследствие чего слово полностью теряло свой смысл, не смогли выполнить это задание четверо учащихся, т. е. 26,7%.

С заданием на поиск и исправление ошибок в словах успешно справился только 1 учащийся, а 6 человек (40,0%) не смогли с ним справиться вообще. У остальных учащихся отмечались неправильно исправленные слова — от 20 до 80% слов.

Обследование связной речи. Только лишь половина детей (46,7%) достаточно легко (без ошибок) справлялись с составлением рассказа. Изредка у исследуемых детей наблюдались ошибки при произношении отдельных слов, слогов, при составлении словосочетаний и предложений, но они их самостоятельно исправляли.

Из специфических ошибок в ходе исследования у детей были отмечены:

Специфические фонетические замены. Основными ошибками были так же как и при исследовании письма замены и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, мягкие и твердые звуки. Данный вид ошибок наблюдался у 9 из 15 исследуемых детей.

Нарушение слоговой структуры слова. Данный вид ошибок встречался достаточно часто (у 13 детей из 15-и исследуемых) и заключался главным образом в пропуске отдельных букв и целых слогов (в 10-и случаях из 15-и), перестановке букв или слогов (в 7 случаях из 15-и).

Грамматические ошибки. Достаточно часто встречающийся вид ошибок — в 13-и из 15 случаев. Наиболее часто встречающимися ошибками были пропуск или неверное употребление предлогов (в 10 случаях из 15-и), неверное употребление падежных окончаний (в 14 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 10 случаях из 15), ошибки в управлении (в 6 случаях из 15-и).

Из сопутствующих ошибок часто встречающимися были, как правило, орфографические ошибки — в 12 случаях из 15-и.

Было отмечено, что у некоторых детей в ряде случаев темп рассказа несколько замедлен.

Последующее сопоставление данных обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении каждого конкретного ребенка, вовлеченного в исследование, позволило установить, что выявленные дисграфия или дислексия в каждом конкретном случае являлась следствием общего, а также фонетико-фонематического или фонетического недоразвития речи.

Логопедическое обследование детей младшего школьного возраста без нарушений речи в контрольной группе началось с исследования степени усвоения навыков звукового анализа, для чего сначала проверялось умение выделять гласные звуки, а потом согласные.

В ходе исследования было установлено, что 14 детей из 15 исследуемых правильно выделяли гласные звуки в словах, еще 1 ребенок делал это с ошибками, но самостоятельно себя исправлял.

При проверке умения выделять согласные звуки в словах было установлено, что 12 детей из 15 правильно выделяли согласные звуки в словах, еще 3 детей делали это с ошибками, но самостоятельно исправляли свои ошибки. При этом следует отметить достаточную активность исследуемых детей при проведении данного теста, особенно при осуществлении его в игровой форме.

При проведении теста на придумывание слов, начинающихся на заданный звук, стоит отметить достаточный словарный объем у всех исследуемых детей, за исключением 2 детей (девочки 7 лет и мальчика 8 лет), у которых был выявлен недостаточный словарный объем. Определенные сложности у детей наблюдались при придумывании слов, начинающихся на звуки ц, щ, ф, з, ы.

Полученные данные проведения тестов с картинками выявили, что наибольшую трудность для детей в контрольной группе, так же как и в экспериментальной, представлял выбор картинок, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным. Правильно это задание смогли выполнить только 10 человек из 15 исследуемых детей, что свидетельствует об определенной трудности при выполнении данного задания.

При выполнении тестов с картинками 14 детей из 15-и безошибочно отбирали картинки, названия которых начинаются с заданного звука. Практически идентичная картина наблюдалась и при выборе картинок названия которых начинаются с других звуков (кроме заданного) — безошибочно выбирали картинки 13 детей, остальные двое выполняли задание с ошибками, но впоследствии самостоятельно исправляли свои ошибки.

Тест на сравнение слов (паронимов) по звуковому составу с использованием картинок не вызвал трудностей у исследуемых детей в подборе звуковых пар — 14 детей из 15 справились правильно с заданием, несмотря на то, что иногда дети пользовались подсказками взрослых.

С заданием на деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки большинство детей (14 из 15-и) справилось достаточно удовлетворительно. Основные ошибки при выполнении этого задания наблюдались при определении звуков в словах и их последовательности.

Обследование письма. Проведенное исследование выявило, что большинство детей в контрольной группе достаточно успешно справились с заданием, направленным на написание слов по картинкам — так, например, правильно свои имя и фамилию писали 93,3% детей, и лишь один ребенок написал свои имя и фамилию со строчных букв. 13,3% детей при написании пропустили согласные буквы, а также Ъ и Ь.

Все дети контрольной группы, вовлеченные в исследование смогли выполнить задание, направленное на выявление написания печатных букв, и лишь у 13,3% детей наблюдались повторы написания некоторых согласных и гласных; неточность передачи графического образа букв — у 6,7%.

При выполнении этого задания 6,7% детей начинали написание букв с середины предполагаемой строки или со значительным отступом от начала строки. Удерживали строку при письме 93,3% детей, у 6,7% детей наблюдались единичные случаи колебания букв по высоте в середине строки и у 86,7% детей все буквы имели одинаковую высоту. Колебания наклона букв в строке наблюдались у 6,7% детей, при этом у 13,3% детей единичные буквы имели различный или левосторонний наклон. Таким образом, лишь незначительное количество детей при выполнении задания на правильное написание печатных букв имели зрительно-пространственные трудности. Кроме того, у некоторых детей (13,3%) наблюдалась тенденция к макрофагии, а у 6,7% - к микрофагии.

При выполнении учащимися задания, направленного на написание под диктовку букв, нам удалось установить, что продуктивность при выполнении этого задания составила 93,3%, в остальных 6,7% случаев наблюдались неточности передачи графического образа, смешения свистящих-шипящих, смешения твердости-мягкости, замены гласных. Имели определенные зрительно-пространственные трудности при выполнении этого задания 6,7% детей.

При выполнении учащимися задания, направленного на написание под диктовку слогов, нам удалось установить, что продуктивность при выполнении этого задания составила 86,7%. Изредка при выполнении данного задания отмечались пропуски и вставки согласных, или гласных букв. Некоторые дети (6,7%) имели незначительные зрительно-пространственные трудности при выполнении этого задания.

Задание написать под диктовку слова продуктивно удалось выполнить 86,7% детей, при этом в остальных случаях были выявлены некоторые неточные изображения букв в словах, неточности передачи графического образа букв. Практически никто из детей контрольной группы не испытывал зрительно-пространственных трудностей при выполнении этого задания.

При написании под диктовку предложений продуктивно удалось выполнить это задание без ошибок лишь 93,3% детей, при этом в остальных случаях наблюдались пропуски в словах и слогах букв, перестановки букв в словах и слогах. Переход с печатных букв на письменные буквы наблюдался у 6,7% детей.

При выполнении задания на списывание слов было установлено, что 93,3% детей смогли правильно списать слова без ошибок. У некоторых детей (6,7%) наблюдались пропуски некоторых гласных и согласных.

С заданием, направленным на выставку пропущенных букв в предложенные слова, не справился лишь один учащийся из контрольной группы.

С заданием на поиск и исправление ошибок в словах успешно справились 86,7% учащихся, у остальных отмечались неправильно исправленные буквы в словах.

Обследование связной речи. Большинство детей достаточно легко (без ошибок) справлялись с составлением и рассказом текста — 14 детей из обследованных 15-и проделали это без ошибок. Изредка у исследуемых детей наблюдались ошибки при произношении отдельных слов, слогов, при составлении словосочетаний и предложений, но они их самостоятельно исправляли.

Большинство из обследуемых детей (14 из 15-и) правильно выбирали картинку, соответствующую содержанию рассказа. Ошибки при рассказе, так же как и при проверке навыков письма, были как дислексические специфические, так и сопутствующие неспецифические.

Среди специфических ошибок в ходе исследования у детей были выявлены нарушение слоговой структуры слова такие как пропуск отдельных букв (в 3 случаях из 15-и), перестановка букв или слогов (в 4 случаях из 15-и). Наиболее часто встречающимися грамматическими ошибками были пропуск предлогов (в 2 случаях из 15-и), неверное употребление падежных окончаний (в 4 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 1 случае из 15-и). Было отмечено, что у всех детей темп рассказа был в норме.

Последующее сопоставление данных обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и изучении связной речи, каждого конкретного ребенка из контрольной группы, вовлеченного в исследование, позволило установить, что у двух детей в контрольной группе — девочки 7 лет и мальчика 8 лет, выявленные дисграфия и дислексия были обусловлено общим речевым недоразвитием, что изначально установлено не было.

Таким образом, на основе проведенных исследований можно выдвинуть предположение о том, что предрасположенностью к нарушениям письма и связной речи при наличии нарушений зрения является наличие таких моментов как патология пренатального, антенатального и постнеонатального развития, отягощенный анамнез у родителей и ближайших родственников, особенно отягощенный гинекологический анамнез у матерей, неблагоприятные социально-экономические условия проживания семей, задержка раннего физического и речевого развития, недоразвитие мелкой моторики, снижение зрительного и/или слухового восприятия, способности к запоминанию, сниженная способность к обучаемости, возможно в некоторых случаях патология развития артикуляционного аппарата. Кроме того, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса. Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У детей с нарушениями зрения отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка, часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у детей с нарушениями зрения быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Выводы Нарушения речи обширно представлены у детей с нарушениями зрения, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы.

Результаты исследовательской работы выявили достаточно низкий уровень развития фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, низкий уровень различения одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, различения слов, близких по звуковому составу, дифференциации слогов и фонем, навыков элементарного звукового анализа.

Нарушения письма и связной речи у детей с нарушениями зрения являются речевыми расстройствами, имеющими разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработаны психолингвистические аспекты коррекции нарушений письма и связной речи у детей с нарушениями зрения, представляющие собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Проведение методики, направленной на выявление предрасположенности к нарушениям письма и связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, позволило выявить ведущие факторы риска, а также в дальнейшем улучшить качество логопедического обследования речи детей. Подобный факт свидетельствует об эффективности используемой методики, направленной на выявление предрасположенности к нарушениям письма и связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

заключение

Логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.

Развитие речи — важная задача обучения родному языку. Речь является основой всякой умственной деятельности, средством коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать и обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности.

Нарушения зрения возникают в результате различных заболеваний или пороков развития: первичной и вторичной глаукомы, незаконченной атрофии зрительных нервов, злокачественных форм высокой близорукости, отслойки сетчатки и др., астигматизма высоких степеней, катаракты и др. Причинами тяжелых нарушений зрения могут быть также заболевания центральной нервной системы (опухоли мозга, менингит, менингоэнцефалит), осложнения после инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), а также травматические повреждения мозга и глаза.

Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномального развития (нарушения речи, слуха, интеллекта и др.). Первичное нарушение остроты зрения может влиять на формирование цветовосприятия, периферического зрения, затруднять фиксацию взора.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях формирования фонематических процессов, лексико-грамматической и семантической стороны речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи детей с нарушениями зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. По определению Р. Е. Левиной, речевые расстройства у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему.

Вследствие нарушения деятельности зрительного анализатора, у детей с дефектами зрения нарушается формирование пространственных представлений, возникают трудности усвоения предложно-падежных конструкций и слов с пространственно и временных значений. Дети испытывают трудности в овладении навыками письма и чтения, а также математическими умениями.

У детей с дефектами зрения наблюдается неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия представлений. Кроме того, присутствуют трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, что в последствии приводит к оптической дисграфии и дислексии.

Только ранние выявления затруднений в формировании устной речи и организация работы помогут в предупреждении дальнейших отклонений в речевом развитии детей, в том числе и в формировании письменной речи.

Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

В представленной исследовательской работе мы разработали и апробировали методику выявления предрасположенности к нарушениям письма и связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. В дальнейшем мы проверили и подтвердили полученные результаты и выдвинутые предположения путем использования методик, направленных на выявление нарушений письма и связной речи.

Исследуемые дети имели осложненный соматический анамнез, отклонения в период пренатального и перинатального развития, находились под наблюдением микропсихоневролога, гастроэнтеролога, лора и ряда других специалистов с момента рождения.

У большинства детей экспериментальной группы наблюдалась задержка раннего физического и речевого развития, в более позднем возрасте по сравнению с нормой они начали держать голову, сидеть, ходить, появились первые зубы, в ряде случаев отмечались негативные особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы, низкая концентрация и неустойчивость внимания, снижение зрительного и/или слухового восприятия, способности к запоминанию, сниженная способность к обучаемости, возможно в некоторых случаях патология развития артикуляционного аппарата. Во многих семьях имелись неблагоприятные социально-экономические условия проживания. Общие психические реакции у большинства детей соответствовали возрасту, у большинства детей процесс переключаемости с одного предмета на другой, с одного действия на другое был в пределах нормы, только у нескольких детей он был явно заторможен.

Звукопроизношение у некоторых детей было мономорфно, у остальных — полиморфно, тонус речевой моторики у большинства детей снижен, темп движения несколько замедлен, интонационная речь маловыразительна с нарушенной паузацией наблюдалась. В основном у детей в речи отмечались замены и пропуски свистящих, шипящих и сонор.

В практической части работы была апробирована методика, направленная на выявление предрасположенности к нарушениям письма и связной речи, а также использованы тесты, направленные на выявление нарушений письма и связной речи.

По результатам исследования может быть рекомендовано для облегчения и упрощения процесса работы с проблемными в логопедическом плане детьми создание прогностической компьютерно-математической модели. Данная модель должна включать основные факторы риска, ведущие к нарушениям письма и связной речи, их удельный вес. Результат предполагается выдавать в виде процентной (долевой вероятности от 100) вероятности, прогнозирующей возможность развития нарушений письма и речи как у детей с нарушениями зрения, так и при отсутствии какой-либо симптоматики и подозрений на логопедическую патологию.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие ребенка с нарушениями зрения на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития детей с нарушениями речи особое внимание должно быть уделено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Литература

Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. — СПб., 2001. — 76 с.

Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1994. — 272 с.

Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980. — 139 с.

Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — 143 с.

Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1990. — 16 с.

Бастуй Н. А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости. // Тезисы докладов 1 Международной конференции памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: Изд-во МГУ, 1997.

— С. 13−19.

Белецкая В. И. Охрана зрения слабовидящих школьников: Пособие для учителей. — М., 1982. — 281 с.

Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 464 с.

Брунер Док. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М., 1984 — С. 21−49.

Быстрова ГА., Сизова ЭА., Шуйская ТА. Логопедические игры и задания. — СПб., 2000. — 53 с.

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии, — М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

Волкова Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения: Дис. … д-ра. пед. наук. — Л., 1983. — 247 с.

Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа. // Дефектология. -

1982. — № 5. — С.

9−13.

Волкова Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. дис… д-ра пед. наук. — М., 1983. — 47 с.

Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 1996. — 198 с.

Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. — М: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 — с. 193−199.

Воробьева В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи. // Дефектология. — 1990. — № 4. — С.13−19.

Воробьева В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией. // Дефектология. -

1989. — № 4. — С. 21−15.

Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи. // Дефектология. — 1989. — № 4. -

С. 3−11.

Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье // Сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. — М., 1979. — 73 с.

Ершова Е. А. Комплексный подход к развитию инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием / Социально-медицинские аспекты реабилитации детей инвалидов: Материалы научно-практической конференции. — Волгоград, 2003. — С.56−62.

Жолудева Н.В., Цепина Н. Б. //Дошкольная логопедическая служба. — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 418 с.

Жохов В.П., Коржакова И. А., Плаксина Л. И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. Метод, пособие. — М., 1989. — 251 с.

Запорожец А.В. О психологии детей раннего дошкольного возраста. — М., 1971. — 116 с.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М: Изд. центр «Академия». 2000. — 200 с.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. — 192 с.

Комарова Т. П. Логопедические игры и упражнения для детей с нарушениями зрения. — М.: Астрель, 2008. — 175 с.

Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. — СПб.: «Дом МиМ», 1997. — 71 с.

Коррекционная программа детского сада для детей с нарушением зрения / Под. ред. Л. И. Плаксиной. — М., 1998. — 36 с.

Краузе Е. Л. Логопедия. — СПб., 2002. — 416 с.

Кузьмина Е. С. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1−11 классов вспомогательной школ: Дис. … канд. пед. наук. — М., 1985. — 158 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — Спб.: Союз, 1999. — 160 с.

Лапп Е.А. развитие связной речи у детей 5−7 лет с нарушениями зрения. — М.: Сфера, 2006. — 256 с.

Левина СА., Тукачева СИ. Физкультминутки. — Волгоград, 2005. — 56 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

Лопухина И. С. Логопедия. Ритм, речь, движение. — СПб., 1997. — 117 с.

Малеева З. П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к лечению на специальных медицинских аппаратах: Метод, рек. — Челябинск, 2001. — 134 с.

Малофеев Н. Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса у младших школьников // Дефектология. — 1986. — № 6. — С. 59−67.

Нападовская В. Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушением зрения. — М., 2003. — 271 с.

Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением // Коррекционно-воспитательная работа в образовательном учреждении «Начальная школа — детский сад» для детей с нарушением зрения: Сб. статей / Под ред. Л. И. Плаксиной. — М., 1998. — 34 с.

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001. — 179 с.

Новичкова И.В., Крылова НА. Примерное содержание коррекционных занятий по логопедии в детском саду для детей с нарушением зрения. — М., 1992. — 114 с.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: «Просвещение», 1973. — 272 с.

Репина 3.А. Онтогенетический подход к диагностике и коррекции речи у детей. // Тезисы докладов Российско-американского семинара по проблемам образования. — Екатеринбург, 1993. — С. 43.

Сабуров В. В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушением интеллекта и пути ее реализации: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999. — 24 с.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983. — 119 с.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. — 128 с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

Черноусова Н. С. Сочинения в начальных классах. Пособие для учителя. — М., 1976. — 36 с.

Шарапановская И. А. Тяжелое нарушение звукопроизносительной стороны речи учащихся младших классов вспомогательной школы и пути ее коррекции: Дис. … канд. пед. наук. — М., 1986. — 219 с.

Шарапановская Н. А. Дифференцированный подход к оценке и коррекции нарушений звукопроизношений у учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1986. — № 1. — С. 26−30.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. — 312 с.

приложения Приложение 1

Протокол обследования письма учащихся первых классов

(начало обучения)

Ф.И._______________________________________ Класс___"___"

Задание 1. Напиши своё имя и фамилию.

Оценка

15 б — имя и фамилия написаны без ошибок (не считая отсутствия заглавных букв);

10 б — в имени и фамилии не более 3 ошибок, фамилия и имя написаны фонетически правильно;

5 б — в имени и фамилии более 3 ошибок, правильно написано только имя или только фамилия;

0 б — имя написано с ошибками, не написано ничего.

Дополнительно к полученным результатам начисляется по 1 баллу за:

написание заглавной буквы в имени ____ в фамилии __________

раздельное написание имени и фамилии_________

Всего:____________

В продуктивность не включаются ошибки следующего порядка:

пропуски согласных _______ гласных ___________ Ь ____________

вставки согласных __________гласных ____________ Ь ___________

перестановки букв __________

смешения согласных __________ гласных _______________

оптические_______ кинетические ошибки ____________

неточность и неадекватность передачи графического образа букв __________

Зрительно-пространственные трудности:

не использование рабочей строки _____

написание не с начала строки _____

зеркальность букв _____

Задание 2. Напиши печатные буквы, которые ты знаешь.

Оценка Продуктивности:

Количество правильно написанных букв ________

Из них: согласных ________

гласных __________

Ь, Ъ ______________ Всего:_____

В продуктивность не включаются ошибки следующего порядка:

повторы написания букв _____________

неадекватное изображение букв _____________

неточность передачи графического образа букв __________

Зрительно-пространственные трудности (везде оцениваются по выполнению 1-ой строки).

Нахождение начала строки:

0 б — буквы расположены хаотично, по кругу, в столбик, написаны не в отведенном месте;

1 б — написание букв с середины предполагаемой строки;

2 б — написание букв со значительным отступом от начала строки;

3 б — написание с начала строки.

Удержание строки при письме:

0 б — уход строки на 2-е и более высоты строки вверх или вниз, хаотичное написание букв;

1 б — уход строки вверх или вниз на 1 высоту строки, пляшущая строка, написание в столбик большинства букв;

2 б — уход букв на верхнюю или нижнюю линию строки, возврат в рамки в конце строки, написание в столбик по 2−3 буквы;

3 б — удержание строки.

Колебания высоты букв в строке:

0 б — все или преобладающее большинство букв в строке разновысокие;

1 б — более половины букв в строке колеблются по высоте;

2 б — единичные случаи колебания букв по высоте в середине строки;

3 б — все буквы имеют одинаковую высоту.

Колебания наклона букв в строке:

0 б — все или преобладающее большинство букв на строке имеют разный наклон ;

1 б — более половины букв имеют различный наклон, наклонены в левую сторону;

2 б — единичные буквы имеют различный или левосторонний наклон;

3 б — все буквы написаны ровно или с одинаковым наклоном.

Зеркальность «право-лево» _______________

Переход с печатных букв на письменные буквы (кол-во) _______

Тенденция к макроили микрографии (здесь и далее определяется исходя из того, что средняя высота печатных букв у первоклассников равна 8 мм).

а) макрография:

3 6 — все буквы выше или увеличиваются к концу строки в 1,5 раза;

2 б — все буквы выше или увеличиваются к концу строки в 2 раза;

1 б — все буквы выше или увеличиваются к концу строки в 2,5 раза.

б) микрография :

3 б — все буквы меньше или уменьшаются к концу строки в 1,5 раза;

2 б — все буквы меньше или уменьшаются к концу строки в 2 раза;

1 б — все буквы меньше или уменьшаются к концу строки в 2,5 раза. Присутствие гиперили гипотонуса (здесь и далее) а) гипертонус: 1 б — отсутствует; 0 б — присутствует.

б) гипотонус: 1 б — отсутствует; 0 б — присутствует.

Пропущенные буквы (выписать)___________________________

Из них: согласных____________ гласных_________ Ь ______Ъ_______

Задание 3. Напиши под диктовку буквы

(если букву не знаешь, то ставь точку).

А С У Ч Ё Ш Я н ю Г Э 3 М Е Т Щ К Ц Оценка Продуктивности:

Количество правильно написанных букв _____

Из них: согласных ____

гласных _____ Всего: ____

В продуктивность не включаются ошибки следующего порядка:

Повторы _______

Неадекватное изображение букв _________

Неточность передачи графического образа _________

Смешения: Пропуски: Глухих на звонкие ___ звонких на глухие ____ Согласных______ Свистящих-шипящих ____ Гласных 1 ряда___2 ряда___ Соноров ____ Вставки: Заднеязычных ________ Согласных____ Аффрикат и их компонентов______ Гласных ____ Гласных 1 ряда (А, О, У, Э, Ы) на гласные 1 ряда___ Перестановки _________ Гласных 2 ряда (Я, Ё, Ю, Е, И) на гласные 2 ряда___ Ошибки кинетического запуска ___ Твердость-мягкость: Персеверации ______ Замена гласных 1 ряда на гласные 2 ряда ______ Оптические ________ Замена гласных 2 на гласные 1 ряда _____ Ошибки обозначения мягкости согласных ____

Зрительно-пространственные трудности:

Нахождение начала строки:

0 б — расположение букв хаотично, по кругу, в столбик, написаны не в отведенном месте;

1 б — написание букв с середины строки;

2 б — написание со значительным отступом от начала строки;

3 б — написание с начала строки.

Удержание строки при письме:

0 б — уход строки на 2-е и более высоты строки вверх или вниз, хаотичное написание;

1 б — уход строки вверх или вниз на 1 высоту строки, «пляшущая строка», написание в столбик большинства букв;

2 б — уход букв на верхнюю или нижнюю линию строки, возврат в рамки в конце строки, написание в столбик по 2−3 буквы;

3 б — удержание строки.

Колебания высоты букв в строке:

0 б — все или практически все буквы в строке разновысокие;

1 б — более половины букв в строке колеблются по высоте;

2 б — единичные случаи колебания букв по высоте в середине строки;

3 б — все буквы имеют одинаковую высоту.

Колебания наклона букв в строке:

0 б — все или практически все буквы на строке имеют разный наклон;

1 б — более половины букв имеют различный наклон, наклонены в левую сторону;

2 б — единичные буквы имеют различный или левосторонний наклон;

3 б — все буквы написаны ровно или с одинаковым наклоном.

Зеркальность «право-лево»

Переход с печатных букв на письменные буквы (кол-во) _________

Макрография ______ микрография ________

Гипертонус _________ гипотонус _________

Задание 4. Напиши под диктовку слоги:

ЛЁ БЯ ЗЕ ИНТ ТЬЕ ТАРЬ

Оценка Продуктивности:

Количество правильно написанных слогов __________

Дополнительно начисляются баллы за количество раздельное написанных слогов__________

(наличие между слогами точек, разделяющих линий, обведение слогов в кружочек считать раздельным написанием слогов) Всего: _________

В продуктивность не включаются ошибки следующего порядка:

Повторы слогов __________

Неадекватное изображение букв в слоге __________

Неточность передачи графического образа букв ___________

Смешения: Пропуски: Глухих на звонкие ___ звонких на глухие ____ Согласных______ Свистящих-шипящих ____ Гласных 1 ряда___2 ряда___ Соноров ____ Вставки: Заднеязычных ________ Согласных____ Аффрикат и их компонентов______ Гласных ____ Гласных 1 ряда (А, О, У, Э, Ы) на гласные 1 ряда___ Перестановки _________ Гласных 2 ряда (Я, Ё, Ю, Е, И) на гласные 2 ряда___ Ошибки кинетического запуска ___ Твердость-мягкость: Персеверации ______ Замена гласных 1 ряда на гласные 2 ряда ______ Оптические ________ Замена гласных 2 на гласные 1 ряда _____ Ошибки обозначения мягкости согласных ____ Количество: пропущенных слогов _____ вставленных слогов ______ перестановок слогов _________

Зрительно-пространственные трудности:

Нахождение начала строки:

0 б — расположение слогов хаотично, по кругу, в столбик, написаны не в отведенном месте;

1 б — написание слогов с середины строки;

2 б — написание со значительным отступом от начала строки;

3 б — написание с начала строки.

Удержание строки при письме:

0 б — уход строки на 2-е и более высоты строки вверх или вниз, хаотичное написание;

1 б — уход строки вверх или вниз на 1 высоту строки, «пляшущая строка», написание в столбик большинства слогов;

2 б — уход букв на верхнюю или нижнюю линию строки, возврат в рамки в конце строки, написание в столбик по 2−3 слога;

3 б — удержание строки.

Колебания высоты букв в слогах:

0 б — во всех слогах буквы разновысокие;

1 б — половина слогов колеблются по высоте;

2 б — единичные случаи колебания по высоте при написании слогов;

3 б — все слоги одинаковой высоты.

Колебания наклона букв в слогах:

0 б — во всех слогах буквы имеют разный наклон;

1 б — более половины слогов имеют различный наклон, наклонены в левую сторону;

2 б — единичные слоги имеют различный или левосторонний наклон;

3 б — все слоги написаны ровно или с одинаковым наклоном.

Зеркальность «право-лево»

Переход с печатных букв на письменные буквы (кол-во) _________

Макрография ______ микрография ________

Гипертонус _________ гипотонус _________

Задание 5. Напиши под диктовку слова:

КОТ ДОМ СТУЛ ЮЛЯ ТЁРКА ИГРУШКА ЩИТ ДЕНЬ КУСТ ЕЛИ ПЕЧКА ОСЛИКИ

Оценка Продуктивности:

Количество правильно написанных слов __________

Дополнительно начисляются баллы за количество раздельное написанных слов__________

(наличие между словами точек, разделяющих линий, обведение слогов в кружочек считать раздельным написанием слов) Всего: _________

В продуктивность не включаются ошибки следующего порядка:

Оптические ошибки __________

Неадекватное изображение букв __________

Неточность передачи графического образа букв ___________

Смешения: Пропуски: Глухих на звонкие ___ звонких на глухие ____ Согласных______ Свистящих-шипящих ____ Гласных 1 ряда___2 ряда___ Соноров ____ Вставки: Заднеязычных ________ Согласных____ Аффрикат и их компонентов______ Гласных ____ Гласных 1 ряда (А, О, У, Э, Ы) на гласные 1 ряда___ Перестановки _________ Гласных 2 ряда (Я, Ё, Ю, Е, И) на гласные 2 ряда___ Ошибки кинетического запуска ___ Твердость-мягкость: Персеверации ______ Замена гласных 1 ряда на гласные 2 ряда ______ Оптические ________ Замена гласных 2 на гласные 1 ряда _____ Ошибки обозначения мягкости согласных ____ Количество: пропусков слов ______ слогов _____ вставок: слов_____ слогов ______ перестановок: слов _________слогов _________

Зрительно-пространственные трудности:

Нахождение начала строки:

0 б — расположение слов хаотично, по кругу, в столбик, написаны не в нужном месте;

1 б — написание слов с середины строки;

2 б — написание со значительным отступом от начала строки;

3 б — написание с начала строки.

Удержание строки при письме:

0 б — уход строки на 2-е и более высоты строки вверх или вниз, хаотичное написание;

1 б — уход строки вверх или вниз на 1 высоту строки, «пляшущая строка», написание в столбик по 1 слову;

2 б — уход букв на верхнюю или нижнюю линию строки, возврат в рамки в конце строки, написание в столбик по 2−3 слова;

3 б — удержание строки.

Колебания высоты букв:

0 б — все или практически все буквы в слове разновысокие;

1 б — более половины букв в словах колеблются по высоте;

2 б — единичные случаи колебания букв по высоте в словах;

3 б — все буквы имеют одинаковую высоту.

Колебания наклона букв:

0 б — все или практически все буквы имеют разный наклон;

1 б — более половины букв имеют различный наклон, наклонены в левую сторону;

2 б — единичные буквы имеют различный или левосторонний наклон;

3 б — все буквы написаны ровно или с одинаковым наклоном.

Зеркальность «право-лево»

Переход с печатных букв на письменные буквы (кол-во) _________

Макрография ______ микрография ________

Гипертонус _________ гипотонус _________

Задание 6. Напиши под диктовку предложения:

Катя мыла руки. У дома лужа.

Оценка Продуктивности:

Количество правильно написанных предложений __________

Количество правильно написанных слов в 2-х предложениях _________

Дополнительно к полученным результатам начисляется по 1 баллу за:

написание заглавной буквы в начале предложения 1-го _____ 2-го ____

написание точки в конце предложения 1-го _____ 2-го ____

Количество слов написанных раздельно в 1 предложении ______

во 2 предложении _______

Всего: ______

В продуктивность не включаются слова, написанные с ошибками любого порядка:

Оптические __________

Неадекватное изображение букв _____________

Неточность передачи графического образа ________

Если в слове написана хотя бы 1 буква, то далее считаются пропуски букв ____________

Смешения: Пропуски: Глухих на звонкие ___ звонких на глухие ____ Согласных______ Свистящих-шипящих ____ Гласных 1 ряда___2 ряда___ Соноров ____ Вставки: Заднеязычных ________ Согласных____ Аффрикат и их компонентов______ Гласных ____ Гласных 1 ряда (А, О, У, Э, Ы) на гласные 1 ряда___ Перестановки _________ Гласных 2 ряда (Я, Ё, Ю, Е, И) на гласные 2 ряда___ Ошибки кинетического запуска ___ Твердость-мягкость: Персеверации ______ Замена гласных 1 ряда на гласные 2 ряда ______ Оптические ________ Замена гласных 2 на гласные 1 ряда _____ Ошибки обозначения мягкости согласных ____ Количество: пропусков слов ______ слогов _____ вставок: слов_____ слогов ______ перестановок: слов _________слогов _________

Зрительно-пространственные трудности:

Нахождение начала строки:

0 б — расположение предложений хаотично, написаны не в отведенном месте;

1 б — написание предложений, начиная с середины строки;

2 б — написание со значительным отступом от начала строки;

3 б — написание с начала строки.

Удержание строки при письме:

0 б — уход строки на 2-е и более высоты строки вверх или вниз, хаотичное написание;

1 б — столбик по I слову;

2 б — уход букв на верхнюю или нижнюю линию строки, возврат в рамки в конце строки, написание в столбик по 2−3 слова;

3 б — удержание строки.

Колебания высоты букв в строке:

0 б — все или практически все буквы в строке разновысокие;

1 б — более половины букв в строке колеблются по высоте;

2 б — единичные случаи колебания букв по высоте в предложении;

3 б — все буквы имеют одинаковую высоту.

Колебания наклона букв в строке:

0 б — все или практически все буквы на строке имеют разный наклон;

1 б — более половины букв имеют различный наклон, наклонены в левую сторону;

2 б — единичные буквы имеют различный или левосторонний наклон;

3 б — все буквы написаны ровно или с одинаковым наклоном.

Зеркальность «право-лево»

Переход с печатных букв на письменные буквы (кол-во) _________

Макрография ______ микрография ________

Гипертонус _________ гипотонус _________

Задание 7. Спиши слова:

ДЫМ ВАТА ЗОНТ ЩЕПКА ДОМИКИ БОР РОЗА ЁЛКИ ФОРМА МАЙКИ

Оценка Продуктивность (всего правильно списанных слов) _____________

В продуктивность не включаются ошибки следующего порядка:

пропуск: согласных ____ гласных ____

смешения ________

зеркальность «право-лево» ____

неточность передачи графического образа _________

неправильно списанных слов _____

не выполнено _______

Задание 8. Вставь пропущенные буквы.

Ш. Р 3. БЫ. ТУЛ БУЛ .

А КО. КА С. К К .НО КРА. ЛАМ. А ЧА .

КА

Оценка Продуктивность (всего правильно написанных слов путём вставки или зачеркивания букв) ___________

неверно вставленных букв _______

не выполнено _____

(Написание слова путем вставок дополнительных букв считается ошибкой)

Задание 9. Найди и исправь ошибку в словах:

НУС ЛОСКА БУЙКА ШТОЛ ЛАБОТА ДУМ ЛУКА ДЕДИ БЕЙКА СКОЛА

Оценка Продуктивность (правильно исправленные и слова с правильно зачеркнутыми буквами) ____________

неправильно исправленные слова ___________

не выполнено _____________

Приложение 2

Методические рекомендации по логопедической работе с детьми 7−8 лет с нарушениями зрения (по Т. П. Комаровой, 2008)

Первое направление — развитие зрительного и слухового восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза и коррекция их недостатков. Программа развития зрительного и слухового восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза и коррекция их недостатков включает следующие направления коррекции.

1. Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей, формирование умения различать предметы по цвету с помощью операции сравнения однородных и различных по цвету предметов.

Игра «Забавные полоски»

Детям предлагаются полоски. Они должны прочесть названия данных полосок. Затем раскрасить в соответствии с названием цвета.

Игра «Что вокруг тебя ?»

Задание детям: «Рассмотри предметы вокруг себя и запиши, что какого цвета (6−8 предметов).

Игра «Найди пару»

Детям предлагается соединить стрелочками предметы так, чтобы получились пары предметов одинакового цвета.

Игра «Заказ карандашного короля»

«Нам король дал карандаши и листы бумаги с заданиями раскрасить его картинки в те цвета, которые он загадал».

Игра «Запиши по памяти»

Задание: запиши по памяти цвета, которые были на картинке (логопед показывает картинку, затем убирает, и дети пишут).

Игра «Узнай»

На наборном полотне логопед выставляет в один ряд 6−8 картинок с изображением самых разных предметов. На рассматривание изображений детям отводится не более 5−10 секунд, после чего они закрываются и детям предлагается перечислить их в той последовательности, в которой они были представлены.

Игра «Угадай, что изменилось?»

Для проведения этой игры потребуется несколько предметных картинок, как случайно подобранных, так и объединенных по какому-либо признаку (например, принадлежащие к одной тематической группе). Детям предлагается их рассмотреть. Открыв глаза, дети должны отгадать, что изменилось в расположении картинок.

2. Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов; восстановление деформированного ряда:

* развитие зрительного восприятия путём узнавания геометрических фигур и «операций» с ними.

* подробный анализ объектов и вычленение главных существенных признаков.

Игра «Геометрическое лото»

У детей большие карты. На каждой из карт — геометрическая фигура: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Логопед показывает детям картинки с изображением различных предметов, а они определяют, на что похож по форме соответствующий предмет. Затем изображение предмета ребенок кладет на карту с похожей геометрической фигурой.

Игра «Пространственный диктант»

Детям предлагается на листе бумаги в соответствии с заданиями педагога выполнить раскладку геометрических фигур. После того, как диктант будет завершён, правильность раскладки контролируется с помощью образца, который готовится заранее. Например:

— в центр листа положить красный квадрат;

— справа от красного квадрата положить синий квадрат;

— сверху от синего квадрата положить красный треугольник.

Игра «Воспроизведение геометрической фигуры»

В ходе игры участникам игры даётся задание с помощью разных материалов воспроизвести ту или иную геометрическую фигуру разными способами (построить из палочек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук).

3. Игры и упражнения для рассматривания, сравнения, анализа и синтеза представленных изображений предметов, фигур.

Игра «Сравни предметы»

1) «Уже — шире, тоньше — толще» Предлагаемые задания:

— Отметь толстые и тонкие брёвна

— Закрась узкие части одежды

— Раскрась листики разной длины

— Измерь ниточкой бусы, расставь номера увеличения длины. Где самые короткие?

— Раскрась самый толстый и самый тонкий стебелёк

2) «Выше — ниже»

— Где гриб ниже цветка?

— Где берёза выше ели?

— Где линейка шире карандаша?

— Где кисточка короче карандаша?

3) «Сравни предметы»

— Сравни по высоте крыши и расставь их по порядку

— Сравни: по толщине, глубине, длине и так далее

— Где берёзы выше ели, но меньше горы?

— Где ведро ниже воды, но выше кувшина?

— Какая рыба плавает глубоко? Какая мелко?

Игра «Найди отличия»

В каждой паре один рисунок отличается от другого какими-либо признаками, которые и должны быть замечены детьми при рассматривании.

Игра «Найди одинаковые предметы»

Игровой материал для этой игры — коллекция почтовых открыток. Участники игры получают игровое задание — найти «парные» открытки, т. е. те, на которых было бы нарисовано одинаковое число предметов.

4. Узнавание контурных, силуэтных, точечных изображений предметов, фигур; узнавание и называние стилизованных предметов.

Игра «Угадай, чья тень?»

Детям предлагаются несколько реалистических картинок и одна силуэтная («тень», которую отбрасывает один из предметов). Нужно как можно быстрее и правильнее назвать, какому предмету принадлежит тень.

Игра «Что забыл нарисовать художник?»

Дорисуй и раскрась картинки.

5. Отслеживание взором наложенных линий, узнавание наложенных изображений; определение на картинках недостающих или неадекватных деталей.

Игра «Так бывает или нет?»

Найти ошибки художника.

Игра «Что лишнее ?»

Найти и закрасить лишний предмет в каждом ряду.

6. Преобразование фигур, букв.

Игра «Буквенный конструктор»

Для проведения игры потребуется один или несколько (по количеству детей) наборов элементов букв (вначале — печатных, позже — рукописных). Ведущий игры называет букву, которую требуется сконструировать.

Игра «Правильно — неправильно»

В ходе игры детям предлагается определить, какие из букв написаны неправильно, и зачеркнуть их карандашом красного цвета. Аналогичная игра может быть проведена и на цифровом материале.

Игра «Кто быстрее и точнее?»

Ведущий предлагает игрокам выложить из палочек какую-либо букву, например А, просит их подумать и выполнить следующее преобразование:

— не меняя числа палочек, сконструировать новую букву;

— убрать одну палочку и сконструировать новую букву;

— добавить две палочки и сконструировать новую букву, и т. д.

Игра «Что получилось?»

Участникам игры предлагают по очереди выполнить ряд действий по расстановке букв, например:

— выложить букву О;

— справа от неё положить букву К;

— слева от буквы О положить букву С. Какое слово получилось?

7. Определение пространственных соотношений элементов букв.

Рекомендуемые задания:

• найти букву в ряду сходных;

• сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти);

• сконструировать букву из предъявленных элементов;

• реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы (например, предлагается сделать из буквы В букву Р и т. п.);

• определить различие сходных букв, различающихся одним элементов: Р-В, З-В и т. д.;

• определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н и др.

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезание буквы, лепка её из пластилина, обведение контуров, написание букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

8. Игры и задания на дифференциацию букв, сходных по кинетическим и оптическим признакам.

Разделены по следующим группам:

Буквы А-О, У-И, И-Ш, П-Т, Л-М, К-Н, Н-П, С-Е, Б-Д Второе направление — развитие пространственной ориентации, оптико-пространственного анализа и синтеза и коррекция их нарушений.

Программа развития пространственной ориентации, оптико-пространственного анализа и синтеза (в том числе развитие сенсомоторной координации) и коррекции их недостатков.

1. Развитие умения ориентировки в схеме тела, умение указывать местоположение предметов в пространстве относительно себя.

Игра «Правой — левой»

Ведущий предлагает детям правильно показать: правую руку; левую руку; правую ногу; правое ухо; левое колено; левую пятку и так далее.

Игра «Ориентировка по памяти»

Перед началом игры ведущий предлагает участникам игры внимательно осмотреть помещение, в котором они находятся. Затем он по очереди завязывает глаза и произвольно называет несколько предметов окружающей обстановки. Задача игрока — по памяти назвать, где находится тот или иной предмет относительно него («впереди», «сзади», «сверху», «снизу», «слева», «справа»).

Игра «Покажи у друга»

Показать у сидящего напротив товарища левую бровь, правое ухо, левое плечо и т. д.

Игра «Кто первый? Кто последний?»

В этой игре взрослый предлагает детям выстроиться в шеренгу, другая группа детей встает напротив. Ведущий предлагает детям ряд самостоятельных построений для того, чтобы остальные игроки при очередном построении назвали первого, последнего ребенка в шеренге.

2. Формирование временных представлений и пространственных отношений; преобразование в расположении предметов относительно друг друга; выполнить рисунок по словесной инструкции или наглядно представляющему образцу.

Игра «Перестановки»

В этом игровом задании ведущий предлагает выполнить ряд перестановок:

— поместить на столе карандаш около тетради;

— между тетрадью и карандашом положить ручку;

— положить карандаш на тетрадь и т. д.

Игра «Рисование по словесному описанию»

Детям предлагается выполнить, например, следующие изображения:

— клумбу, на левой стороне которой растут голубые цветы, а на правой — жёлтые;

— книжную полку, на которой справа стоят книги в красном переплёте, слева — в синем, а в центре — в зелёном, и т. д.

Упражнения и задания:

«Кто куда спрятался?»

«Где клубок?»

«Кто куда бежит, летит, идёт?»

«Что где?»

«Найди сокровища, сделав 18 шагов по карте»

«Составь план, по которому шёл ёжик домой»

«Покажи рыбок, плывущих влево»

«Покажи гусей в одинаковых позах. В какую сторону они идут?»

«Найди одинаковых обезьянок»

«Найди ошибку, зачеркни»

«Когда это пригодится?»

«Помоги собрать улетевшие листочки календаря»

«Помоги Незнайке, исправь ошибки».

3. Игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз-рука» и коррекцию её недостатков".

Игра «Подбери заплатку»

Детям предлагается внимательно проанализировать образцы узоров красивых ковров и подобрать к ним заплатку, затем «установить» ее на место (нарисовать).

Игра «Сделай, как я!»

Для игры потребуется комплект счётных палочек. Ведущий выкладывает за ширмой из заранее оговоренного количества палочек произвольную композицию, затем на 1−2 секунды показывает её остальным участникам игры и снова закрывает. Дети по памяти должны выложить из своих палочек точно такую же фигуру.

4. Игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «ухо-рука» и коррекцию её недостатков.

Игра «Ухо-нос»

По команде «ухо!» дети должны взяться за ухо, по команде «нос!» — за нос. Педагог не только подаёт эти команды, но и выполняет движения вместе с детьми, допуская порой намеренные ошибки и провоцируя их на неправильные действия.

Игра «Иллюстрирование книги»

Введение

в игровую ситуацию: «художники» получили от детского издательства заказ. Нужно нарисовать картину к сказке «Колобок», на которой дед с бабкой были бы нарисованы в левом нижнем углу, сам колобок — посередине, а в правом нижнем углу должны быть расположены все остальные персонажи сказки.

5. Игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз-ухо-рука» и коррекцию её недостатков.

Игра «Повторяй за мной»

Под любую рифмовку ведущий выполняет простые движения, например хлопает в ладоши, по коленям, топает ногой, кивает головой и др. Дети повторяют все движения вслед за ведущим, стараясь как можно скорее отреагировать на смену им движений.