Особенности развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста, страдающих детским церебральным параличем

Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

Содержание эмпатийного реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности. Так, некоторые отечественные экспериментальные исследования подтверждают, что при эгоистической направленности ребенка в общении при удовлетворении потребности в собственном благополучии эмпатия проявляется как сопереживание. В случае альтруистической направленности при удовлетворении потребности в благополучии другого — как сочувствие (А.Д.Кошелева, 1985).

Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений у детей старшего дошкольного возраста ведущая с точки зрения отечественной психологии, но не единственная. На основе этологических исследований эмпатического дистресса как непроизвольного реагирования на болезненные эмоциональные состояния другого в раннем возрасте М. Хоффман выделил симпатический дистресс как осознанную эмоциональную реакцию сочувствия. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным эмоциональным опытом негативных переживаний и формируется между 6 и 9 годами (младший школьный возраст).

Проявление эмпатии у детей зависит от многих психологических, психофизиологических, психосоциальных факторов: степени близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (родство, знакомство), интенсивности стимула эмпатии (боль, слезы), предшествующего эмпатийного опыта (Л. Мерфи, 1937); индивидуальных особенностей темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамических качеств личности; установок и требований социально-культурного окружения.

2.

2. Методы, применяемые в специальной психологии и коррекционной педагогике по развитию эмоциональной сферы Г. Дюпон в книге «Развитие детской эмоциональности» выделяет, шесть стадий, или уровней эмоционального развития:

Первая стадия — эгоцентрично-внеличностная — характеризуется нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3 — 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Вторая стадия — личных отношений, — по Г. Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации — к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

Третья стадия — эмоционального развития — межличностная. Она связана с появление способности к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором здесь является общение со сверстниками, появление сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы — семьи.

В начале подросткового возраста, у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

Четвертая стадия развития эмоций, по Г. Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими выраженную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей, по мнению Г. Дюпона, систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах.

Пятая стадия — автономии — возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни негативно, ни адаптивно. Главной движущее й силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимизацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех, и других.

Шестая — высшая, интегративная — стадия эмоционального развития, по Г. Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Как подчеркивает Г. Дюпон, последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, «аристократическими». Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста. Эмоционально-личностная автономность представляет собой умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида и может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего — особенного — уникального на всех уровнях психологической реальности.

В сфере изучения личности ребенка с ДЦП остро стоит проблема, связанная с исследованием ее эмоциональных проявлений, так как эмоциональный аспект личности является базовым для ее целостной характеристики. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что иерархия мотивов и потребностей личности как базальная ее характеристика плохо отражается в сознании, рефлексии, самоотчетах, и наиболее психологичным путем научного проникновения в действительные мотивы личности является анализ эмоциональных «меток» событий. С этих позиций предпринятое нами изучение эмоциональности при ДЦП не является самоцелью, а служит для проникновения в специфику личности и индивидуальности ребенка с данным видом патологии. [Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.]

Анализ литературы по проблеме детского церебрального паралича показывает, что изучение этого вопроса до последнего времени ограничивалось в основном его ортопедоневрологическим аспектом (К.А. Семенова, И. М. Махмудова; А. М. Журавлев, И. С. Перхурова и другие), тогда как психологический аспект данной патологии описан лишь в единичных работах (В.В. Лебединский, Э. С. Калижнюк, М.В. Ипполитова). В то же время в клинической картине детского церебрального паралича как заболевания головного мозга выражены как неврологические, так и психические нарушения, наличие которых должно в равной степени учитываться при обосновании и проведении восстановительного лечения, а также при социально-психологической реабилитации больных.

Кроме того, детский церебральный паралич можно рассматривать в качестве модели влияния двигательного дефицита на формирование психических процессов у детей, и в частности на формирование эмоциональной сферы. Учитывая, что эмоциональный фактор является базовым в адаптации к условиям внешней среды, изучение его имеет большое научное и практическое значение. [Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985.]

Вместе с тем, детский церебральный паралич представляет собой заболевание, при котором на грубую органическую патологию неизбежно накладывается воздействие социально-психологических факторов. Ведущая роль в психогенезе патологического развития личности принадлежит реакции на осознание и переживание дефекта, изоляции от общества сверстников, а также особому отношению окружающих к неполноценному ребенку. [Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев, 1987.]

Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой сферы следующие:

развитие понимания эмоционального смысла происходящего;

развитие формы эмоционального поведения;

знакомство со способами и приемами проявления и понимания эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе, этически и эстетически ценны в различных социальных ситуациях, обучение им;

привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим;

формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию;

обучение пониманию причин переживания и возможных последствий эмоциональных состояний; вычленению эмоционально окрашенной детали или ситуации в целом; описанию эмоциональных проявлений;

расширение запаса слов, употребляемых для характеристики чувств [4].

Средства и приемы, развития и коррекции эмоциональной сферы.

Широкие возможности для коррекции эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой ситуации указывал еще Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [6].

Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная — отработку индивидуальных групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния.

К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя выше того, что пугает. Известная роль в коррекции психического состояния ребенка принадлежит мягким игрушкам, в частности плюшевому мишке.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции, желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация их детьми имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка. Это очень важно, так как дети часто не осознают своих «психических заносов» по причине юного возраста. Произвольное воспроизведение выразительных движений оживляет соответствующие эмоции, возвращает яркие воспоминания о незамеченных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины напряжения у некоторых детей.

В практике психокоррекции эмоциональной сферы широко используются арттерапия — различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить. Художественная деятельность — важнейший источник приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенные действия дают выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяют творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок делом, тем выше уровень его творческой активности: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и про промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха.

Возможности применения музыкальной терапии в лечебно-профилактической работе достаточно широки. Ее используют в психотерапевтических целях для снятия стресса и облегчения боли у взрослых и детей не только при лечении нервно-психических, но и соматических заболеваний, для эстетизации и гармонизации больничной среды, развития творческого воображения и фантазии, коммуникативных навыков, снятия повышенного мышечного тонуса, релаксации, для повышения резервных возможностей человека и др.

Содержание занятий включает двигательные и ритмические упражнения, танцы, бесконтактный и контактный массаж, музыкально-психологический массаж, дыхательные упражнения, актуализацию зрительных образов и представлений, восприятие музыки, разнообразные психологические формулы.

Наблюдения и специальные исследования обнаружили, что музыка может оказывать влияние на все системы организма человека. Нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке. Воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, ритмичная, энергичная музыка, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии. Анализ церебральной гемодинамики на основе данных реоэнцефалограмм показал, что в подавляющем большинстве случаев при прослушивании музыки происходит нормализация мозгового кровообращения.

Выявлено влияние музыки на нейроэндокринную функцию, в частности на уровень гормонов в крови, играющих чрезвычайно важную роль во всех эмоциональных реакциях. По современным представлениям, формирование целостных поведенческих реакций организма на различные внешние раздражители (в том числе и на музыку) осуществляется с помощью сложной функциональной системы на основе специфических нейрохимических механизмов подкорки, которые избирательно мобилизуют соответствующие участки головного мозга для выполнения той или иной целенаправленной деятельности.

Музыкально-психологический массаж основан на принципах поведенческой психотерапии Вольпе [4]. Суть приема музыкально-психологического массажа заключается в тренировке нервных процессов. Нередко, попав в трудную ситуацию, человеку бывает сложно из нее выбраться. Мысли постоянно вертятся вокруг неприятного события и влекут за собой тяжелые переживания. Для того чтобы выйти из этого состояния, необходимо встряхнуться, поменять внутреннюю картину, т. е. образы, стоящие перед глазами. Участникам группы предлагается в течение нескольких минут прослушать с закрытыми глазами музыкальный фрагмент, насыщенный отрицательными аффектами, при этом вспомнить эпизод из своей жизни, который ложится на эту музыку, и пережить его как бы заново. Затем следует спокойная, плавная музыка. Из негативных переживаний берутся эмоции страха и гнева, из положительных — умиротворенность и радость.

Ландшафтотерапия — влияние пейзажей, отдельных растений, деревьев, птиц на душевное состояние человека. Это воздействие может быть разным: полезно-раздражающим созидательного характера; полезно-возбуждающим, активным, способствующим бодрости и оптимизму; полезно-щадящим, малоактивным, вызывающим мечтательность и самоуглубленность; полезно-тормозящим, малоактивным, создающим покой. Эффект цветовой гаммы природы (составление букетов, представление любимого цветового фона, воспроизведение памятного объекта природы), фитотерапия также относятся к средствам эмоционального развития.

В настоящее время арттерапия все шире и шире используется в лечебной и психолого-педагогической практике. Выделяют несколько направлений в этой деятельности: психофизиологическое (коррекция психосоматических нарушений), психотерапевтическое (воздействие на когнитивную и эмоциональную сферу), психологическое (выполняющее катарсическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественно-эстетического кругозора, активизация потенциальных возможностей) [12].

В процессе наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

чувствителен ли ребенок к резкой перемене силы голоса;

не испытывает ли он дискомфортапри неожиданном зрительном контакте с незнакомым человеком, труден ли для него длительный зрительный контакт с другими людьми;

чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;

не боится ли он находиться в пустых, слишком просторных помещениях или боится маленьких, закрытых? [4]

Коррекция нарушений эмоциональной сферы опирается на теорию психодинамического развития. В рамках этой теории в раннем детстве очень важна практика, игра, формирование образа «Я».

Основные особенности проведения психокоррекционной работы:

смысл психологической коррекции заключается не в изменении ребенка, а в создании условий для его полноценного развития;

психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений;

желательно участие в коррекционной работе семьи, учителей, сверстников;

план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста. [12]

Итогом психокоррекционной работы должны стать изменения в содержании и структуре эмоциональной сферы личности, овладение ребенком приемами эмоциональной саморегуляции. При коррекции эмоциональной сферы следует помнить, что есть дети-оптимисты и дети-пессимисты, и что многое у ребенка зависит от настроения. Однако настроения не появляются и не исчезают в один момент, они накапливаются. Корригировать их достаточно сложно, но возможно — через повышение психической активности.

Эмоции не развиваются сами по себе, но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются.

2.

3. Направления развития эмоциональной сферы у детей с ДЦП Для детей страдающих нарушением опорно-двигатнльного аппарата особенно остро стоит вопрос эмоционального развития. В специальной литературе и в научных трудах многие исследователи допускают определенную акцентуацию на том, что эмоциональная сфера является главенствующей в создании картины мира и последующего взаимодействия с ним.

Глава III. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДЦП

3.

1. Организация изучения эмоциональной сферы у детей с ДЦП На базе реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями было проведено исследование. Для этого была отобрана группа из 6 детей в возрасте 6−7 лет.

У всех детей экспериментальной группы основным диагнозом являлся диагноз детский церебральный паралич различной формы. 2 испытуемых с диагнозом — спастическая диплегия, 3 испытуемых имели диагноз — гемипаретическая форма ДЦП, и у 1 испытуемого отмечалась атонически-астатическая форма детского паралича. Дети экспериментальной группы имели сохранный интеллект, лишь у одного испытуемого была в наличии легкая задержка психического развития.

3.

2. Исследование эмоционального развития детей с детским церебральным параличом Целью исследования — выявить особенности эмоционального развития детей с ДЦП.

Методика «Оцени поведение» для детей 5−8 лет Методика «Оцени поведение» является модификацией теста А. Л. Венгера.

Диагностическая направленность: социальные переживания ребенка старшего дошкольного — младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

Стимульный материал: оценочная шкала, построенная по типу шкалы Дембо — Рубинштейна; серия картинок 1 — 19, на которых изображены дети в разных житейских ситуациях, понятных и близких им. При этом дети, совершающие на рисунках хорошие поступки, обычно плохо, небрежно одеты, некрасивы и иногда испачканы. В то же время персонажи, которые на картинках совершают дурные поступки, обычно хорошо одеты и красивы. Стимульный материал представляется ребенку в определенной последовательности в порядке номеров. Форма проведения: индивидуальная.

Процедура обследования: ребенку предлагаются картинки в порядке нумерации. После просмотра каждой картинки испытуемым предлагается оценить поведение героя, поставив его на определенное место на заданной экспериментатором шкале. Ребенка просят обосновать свое мнение. Ответы ребенка и его объяснения вносятся в протокол.

Результаты диагностики:

Двое детей при оценке героев картинок руководствовались только их внешним видом, собственной симпатией и антипатией.

Оценки троих детей были не однозначны, они во многом руководствовались собственным жизненным опытом и симпатией.

Один из детей, при оценке героев руководствовался только их поведением, он высказал сочувствие плохо одетым героям картинок, однако ответы его были не развернутыми и односложными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как известно проблема эмоций относится к числу весьма актуальных и весьма сложных проблем современной психологии. Как теоретический, так и методический аспекты этой проблемы нуждаются в глубокой и всесторонней разработке. Можно с полной уверенностью утверждать, что успешное продвижение в изучении данной проблемы возможно лишь при совместном усилии различных направлений психологической науки.

В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные многоаспектные психологические образования, выполняющие и отражательные (познавательные) и регуляторные функции.

С позиций концепции деятельностной обусловленности всех психических явлений, включая эмоциональные, эмоции представляют собой внутренние регуляторы деятельности. Как указывал А. Н. Леонтьев, «особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношение между мотивом и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности». При этом в качестве регуляторов деятельности выступают не просто эмоции, а «значимые переживания», отражающие личностный смысл выполняемой деятельности. Эмоции осуществляют положительное или отрицательное подкрепление (санкционирование) не отдельных этапов деятельности, а общего соотношения достигнутых в деятельности результатов с ее мотивом и целями.

Детский церебральный паралич, вызывающий грубый дефицит двигательной сферы у ребенка уже с самого его рождения, приводит к формированию ряда отклонений развития личности.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире, в ситуации, где реализация даже относительно несложных видов деятельности, требующих сохранности двигательной сферы, связаны с постоянным преодолением препятствий.

Результаты многих исследований, описанных в специальной и научной литературе подтверждают общие представления об уровневой организации эмоционально личностной сферы. Можно выделить три основных уровня эмоциональных явлений: эмоциональные состояния, эмоциональные реакции, эмоционально-личностные качества.

Можно предположить, что несмотря на относительную сохранность интеллекта, позволяющую оценить свое болезненное состояние, у детей младшего школьного возраста возможности регуляции своего эмоционального отношения к дефекту еще недостаточно сформированы.

Изучение литературы, посвященной психологии аномальных детей делает очевидным, что проблеме личности, точнее психологии личности, уделяется либо слишком мало места, либо совсем не обсуждаются.

В результате дефекта, между ребенком с ДЦП и его социальным окружением строиться определенное взаимодействие. Грубые нарушения двигательной сферы даже при сохранности интеллекта оставляют такого ребенка на произвол окружения. Эти дети в значительно большей степени зависят от эмоциональных и воспитательных отношений социальной среды при поступлении в школу и в процессе интеграции в обществе, чем нормальный здоровый ребенок. Именно поэтому роль социального окружения при формировании личности ребенка с ДЦП намного важнее.

Из этого, что отношения общества к ребенку с грубыми двигательными расстройствами, и главным образом, отношения их ближайшего окружения имеют существенное значение и в процессе формирования личности.

СПИСОК ЛИТЕРТУРЫ Бадалян Л. О. Невропатология — М., Просвещение, 1982. — С.99−100.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения — М., 1990.

Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн.: Асар, 2007. — 320 с.

Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста: Основные показатели. — М., 1999.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 тт. Т. 5. -М., 1960.

Детский церебральный паралич / Под редакцией П. Я. Фищенко — Л., 1974.

Захаров А. И. Психологические факторы формирования неврозов у детей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук. — Л., 1991.

Иваницкая И. Н. Детский церебральный паралич (обзор литературы) // Альманах «Исцеление». — М., 1993.

Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. — С.185−186.

Изотова Е. И., Никифорова Е. В. «Эмоциональная сфера ребенка теория и практика» — М., 2004.

Зайцева И.А., Кукушкин В. С., Ларин Г. Г. и др. Коррекционная педагогика. М.: Мар

Т, 2004. — 352 с.

Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев, 1987.

Кошелева А.Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А. «Эмоциональное развитие дошкольников» — М., 2003.

Кэннон У. Физиология эмоций. — СПб., 1997.

Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

Малая медицинская энциклопедия: в 6-ти т. АМН СССР / Под ред. В. И. Покровского. — М., 1991. — Т.

2. — С. 224.

Мендоса Х. Р. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих, наук. — Л., 1990. — 23 с.

Никитина М. Н. Детский церебральный паралич. — М. 1979. — С.97−98.

Особенности психофизического развития учащихся специальных щкол с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. М. А. Ипполитовой. — М., 1985.

Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1984.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович — М. 1986.

Семенова К.А., Штеренгерц А. Е., Польской В. В. Патогенетическая восстановительная терапия больных детским церебральным параличом. -К., 1986.

Цукер М. Б. Клиническая невропатология детского возраста. Изд. 2-е. — М., 1978.

Шипицина Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — СПб., 2001. — С.12

Широкова Г. А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. 2005 г.

http://almanah.ikprao.ru/9/st09.htm

Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. 9/2005 К. С. Лебединская «Вопросы дифференциальной диагностики».

http://general.psypublica.ru/10/60.htm «Определение эмоций в психологии»

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1

Таблица 1

Закономерность изменений эмоциональной сферы в детском возрасте

№ п/п Содержание изменений Предпосылки и условия изменений 1 Ситуативная вариативность эмоционального реагирования Отрыв эмоции от конкретной ситуации или объекта, выражающийся в варьировании эмоционального реагирования в зависимости от конкретной ситуации 2 Расширение ряда эмоциональных мо дальностей (базовые — социальные) Переход на новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта 3 Опознание эмоциональных состояний по выражению лица Необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированности восприятия различных эмоциональных состояний 4 Социальное преобразование выражения эмоций Произвольная регуляция эмоционального переживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального реагирования) 5 Расширение и усложнение знаний об эмоциях Необходимый уровень когнитивного развития и объем эмоционального опыта 6 Формирование структуры представлений об эмоциях Образование системы знаний об эмоциональном явлении, включающей причины, содержание, способы выражения и последствия определенного эмоционального переживания 7 Вербальное обозначение эмоций Формирование «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений

Приложение 2

Схема 1

Последовательность появления эмоциональных реакций у детей в течение первых двух лет жизни

Схема 2

Последовательность появления эмоций и чувств у детей раннего и дошкольного возраста

Приложение 3

Таблица 2

Зависимость эмоциональных проявлений от формы детского церебрального паралича Спастическая диплегия Гемипаретическая форма Агонически;

астатическая форма Геперкинетическая

форма Астено-невротические реакции; Невротические реакции; Инфантилизм; Склонность к истероформному реагированию; эмоциональная лабильность; раздражительность; преобладание игрового интереса; эмоциональная лабильность; ранимость; возбудимость; незрелость эмоциональной сферы; возбудимость; сензитивность; тормозимость; недифференциров. эмоций эйфоричность; страхи; агрессивность; отсутствие переживания дефекта эксплозивность; робость; защитные реакции; отсутствие переживания дефекта; фрустрационная нетолерантность; переживание дефекта в зависимости от локализации поражения ———————————- ————————————— переживание дефекта ——————————— ——————————— —————————————;

Приложение 4