Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
Третья особенность — нестойкое употребление звуков в речи.
Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
К четвёртой особенности относят искажённое произношение одного или нескольких звуков.
Ребёнок может искаженно произносить 2−4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, «сжатость» артикуляции, недостаточная выразительность и четкость речи.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми.
Таким образом, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника является: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа. Все эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Возникает необходимость выявления состояния различных операций фонематической системы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, поскольку дети с такой патологией составляют значительный контингент речевых групп детского сада.
Выводы по главе I
Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по теме исследования позволяет сделать выводы:
1. Большое значение для полноценного развития звуковой стороны речи ребёнка имеет нормальное формирование фонематической системы. Без формирования фонематической системы невозможно развитие всей фонетической стороны речи, слоговой структуры слова, лексико-грамматических представлений.
В настоящее время считается установленным, что функции фонематической системы — фонематическое восприятие, фонематический анализ, синтез и представления тесно взаимосвязаны. Процесс их формирования происходит при совместном участии слухового и речедвигательного анализаторов.
2. Формирование фонематического анализа и синтеза при условии нормального речевого и умственного развития заканчивается в основном к 5 годам. Полностью она должна быть сформирована к периоду школьного обучения. Значение закономерностей онтогенетического развития фонематической системы в норме необходимо для понимания сущности нарушений этого развития у детей с речевой патологией.
3. При ФФНР нарушено звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика, недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, «сжатость» артикуляции, недостаточная выразительность и четкость речи.
Таким образом, возникает необходимость выявления состояния фонематической системы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Глава 2. Методика исследование фонематических процессов у дошкольников с ФФНР Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности, развернутый по составу операций и требующий с самого начала формирования активности и произносительности (Д.Б. Эльконин, В. К. Орфинская, Л.Е. Журова).
Функция фонематического анализа включает в себя простые и сложные формы. На первоначальных этапах своего становления фонематический анализ опирается на достаточно сформированные элементарные функции восприятия речи. На поздних этапах он осуществляется на основе участия более высоких уровней психической деятельности При исследовании состояния фонематического анализа учитывается последовательность появления его форм в онтогенезе (В.К. Орфинская) и последовательность стадий формирования элементарных форм фонематического анализа (Р.И. Лалаева).
Данные научные положения также позволяют установить следующую последовательность исследования фонематического анализа у дошкольников: вначале слова, предназначенные для анализа, произносятся исследователем, анализ производится на основе слухового восприятия фонемного состава слова; затем слова произносятся ребенком, происходит опора на собственное произношение и его восприятие (называние картинок ребенком).
Дидактический принцип доступности будет реализоваться в построении методики путем последовательного усложнения речевого материала: при исследовании состояния фонематического восприятия должна соблюдаться последовательность различения фонем из рядов различной степени сложности (изолированные звуки, слоги, слова); при исследовании фонематического анализа необходимо учитывать зависимость сложности оперирования фонемами от условий их нахождения в слове (ударение, место в слове, звукослоговая структура слова).
При составлении методики констатирующего эксперимента были апробированны методики Р. И. Лалаевой, Л. Ф. Спировой, И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной.
Создание данной методики, подбор заданий и речевого материала, осуществлялись с учётом общедидактических принципов постепенности и систематичности, а также онтогенетической последовательности появления исследуемых функций.
Для диагностических целей в первую очередь мы ориентировались на особенности речевой деятельности детей и определяли наличие выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи, т. е. как ребёнок произносит те или иные звуки, а также выявляли умение дифференцировать звуки на слух и в произношении. Затем исследовались способности ребёнка производить сложные операции над элементами звукового состава слова, свободно и сознательно ориентироваться в его звуковом составе.
1) Исследование сформированности фонематического анализа
1. Выделение заданного звука на фоне слова.
Речевой материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить заданный звук.
а) на материале ненарушенных в произношении звуков.
[а] из слов: Аня, рот, уха, кино, кора, рама, кусок, арка, марка, метро, палатка
[у] из слов: уши, улей, дом, какаду, ослик, суп, лужа, кенгуру, кошка, сумка, клумба
[м] из слов: мох, пол, сом, очки, альбом, рама, кошка, гамак, мухомор, клумба
[б] из слов: бал, лапа, буря, брат, сумка, рыба, дубок, арбуз, абрикос, клумба б) на материале нарушенных в произношении звуков.
[д] из слов: дом, Даня, шар, доска, дрова, посуда, труба, выдра, штаны, карандаш
[с] из слов: сам, сода, рука, скала, рис, шар, марс, брусок, мост, постройка
[ш] из слов: шары, шапка, волк, штаны, душ, кот, марш, булка, пушок, кошка, мышка
[щ] из слов: щека, щенок, окно, овощ, плащ, волк, борщ, ящик, марка, гонщик
[ч] из слов: чуб, чайка, окно, чтец, мяч, ткач, утка, грачи, чучело, почтальон
[ц] из слов: цель, цирк, сумка, перец, молодец, старик, птенец, певица, деревце
[л] из слов: лом, лапа, сани, пол, душ, стул, пила, кошка, волк, палка, клумба
[р] из слов: рот, рыба, ванна, сахар, самовар, штаны, шары, мышка, марка, грабли Процедура: экспериментатор просит ребёнка поднять флажок при наличии условленного звука.
Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь в произносимых словах звук [а] ([у, м, д, с, з, ц, ш, ж, ч, щ, л, р])
Примечание: для устранения возможности чтения детьми с губ, лицо экспериментатора экранизируется.
Оценка выполнения:
правильное выполнение задания — 3 балла;
ошибки при выделении звуков, нарушенных в произношении, при выделении звука в двухсложных словах со стечением согласных — 2 балла;
ошибки при выделении звуков, ненарушенных в произношении, при выделении звука в двусложных словах без стечения согласных — 1 балл;
ошибки при выделении звуков как нарушенных, так и ненарушенных в произношении, при выделении звука в односложных словах с местоположением звука в конце или начале — 0 баллов;
2. Выделение первого, последнего звука в слове.
Речевой материал: мак, дым, ночь, шар, сок, лук, час, бусы, рама, баран, камыш, кошка, стол, волк, труба, клумба, спутник, воробей, карандаши.
Процедура: экспериментатор называет ребенку слово и предлагает определить первый (последний) звук.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Определи первый (последний) звук в этом слове».
Оценка:
правильное выполнение задания — 3 балла;
ошибки при определении последнего звука, при выделении звуков, нарушенных в произношении — 2 балла;
ошибки при определении первого звука, при выделении звуков, ненарушенных в произношении — 1 балл;
невыполнение задания — 0 баллов;
3. Определение местоположения звука в слове по отношению к другим звукам.
Речевой материал: картинки — дом, нос, мыло, лиса, сумка, шапка, санки, машина, карандаш; слова — кот, роза, топор, стол, полка, ложка, щётка, почка, цапля, корова.
Процедура: перед ребенком разложены картинки, он должен выбрать ту, в названии которой есть заданный звук в начале (конце, середине) слова. Экспериментатор называет слово и просит ребенка определить место заданного звука в слове.
Инструкция: «Найди картинку, в названии которой есть звук „м“ (с, ш, л, р). Звук должен стоять в начале (конце, середине)». «Где стоит звук (…) в слове ???». «На каком по счету месте стоит звук (…) в слове?».
Оценка:
правильное выполнение задания — 3 балла;
ошибки при определении местоположения звука в середине слова без опоры на наглядность, при определении местоположения звуков, нарушенных в произношении — 2 балла;
ошибки при определении местоположения звука в середине слова с опорой на наглядность, при определении местоположения звуков, ненарушенных в произношении — 1 балл;
ошибки в определении местоположения звука в начале и конце слова — 0 баллов;
4. Определение количества звуков в слове.
Речевой материал: дом, сыр, мак, луна, ваза, топор, повар, ослик, кошка, стол, волк, трава, клумба.
Инструкция: «Подумай и назови первый (второй, третий и т. д.) звук в слове. Назови соседей звука (…) в слове. Сколько всего звуков в этом слове?»
Оценка:
правильное выполнение задания — 3 балла;
ошибки при анализе двусложных и односложных слов со стечением — 2 балла;
ошибки при анализе двусложных слов без стечения согласных — 1 балл;
ошибки при анализе односложных слов — 0 баллов;
5. Определение последовательности звуков в слове Речевой материал: слова — дом, сыр, мак, луна, ваза, топор, повар, ослик, кошка, стол, волк, трава, клумба.
Процедура: экспериментатор предлагает испытуемому назвать в слове звуки в порядке их следования.
Инструкция: «Послушай и назови первый, второй, третий звуки в слове».
Оценки выполнения:
правильное выполнение задания — 3 балла;
ошибки при анализе двусложных и односложных слова со стечением согласных звуков — 2 балла;
ошибки при анализе двусложных слов без стечения согласных звуков — 1 балл;
ошибки при анализе односложных слов — 0 баллов.
6. Определение местоположения звука в слове по отношению к другим звукам Речевой материал: слова — кот, роза, топор, стол, полка, ложка, щётка, почка, цапля, корова.
Процедура: экспериментатор предлагает испытуемому определить место звука в слове по отношению к другим звукам.
Инструкция: «Послушай и определи, на каком по счёту месте стоит звук […] в этом слове? Назови соседей этого звука».
Оценка выполнения:
правильное выполнение задания — 3 балла;
ошибки при определении местоположения звука в середине слова, нарушенного в произношении — 2 балла;
ошибки при определении местоположения звука в середине слова, ненарушенного в произношении — 1 балла;
ошибки при определении местоположения звука в начале и конце слова — 0 баллов.
2) Исследование сформированности фонематического синтеза
1. Составление слов из последовательно данных звуков.
Материал: Звуки, произносимые в заданной последовательности;
слова: (н-о-с; ш-а-р; л-а-п-а; р-у-к-а; к-о-ш-к-а) Процедура: экспериментатор последовательно называет звуки и предлагает ребенку составить слово.
Инструкция: — «Я буду называть звуки, а ты составь из них слово».
Оценка:
правильное выполнение задания — 3 балла;
ошибки в синтезе двусложных слов со стечением согласных — 2 балла;
ошибки в синтезе двусложных слов без стечения согласных — 1 балл;
ошибки в синтезе односложных слов или невыполнение задания — 0 баллов;
2.Составление слова из звуков, данных в разбивку Речевой материал: звуки: [м, к, а]; [с, к, о]; [л, ж, у, а ]; [м, а, ы, ш, к].
Процедура: экспериментатор называет звуки, а испытуемый должен из них составить и назвать слово.
Инструкция: «Послушай внимательно звуки, составь из них слово».
Критерии оценки выполнения: те же.
3. Составление слова из первых звуков последовательно данных слов Речевой материал: слова:
снег, яблоко, колесо;
карандаш, окно, шаль, кот, армия;
рама, утка, кот, аист.
Процедура: экспериментатор просит испытуемого из первых звуков названных слов составить новое слово.
Инструкция: «Выдели в названных словах первый звук и из первых звуков составь новое слово».
Процедура, инструкция и критерии оценки выполнения: те же.
3). Исследование сформированности фонематических представлений Материал: предметные картинки — полка, балка; почка, бочка; тачка, дачка; дрова, трава; корка, горка; кость, гость; суп, зуб; сайка, зайка; шар, жар; Саша, сажа; чёлка, щёлка; плач, плащ; рак, лак; ложки, рожки; усы, уши; миска, мишка; сук, жук; сыр, жир.
Процедура: экспериментатор предлагает испытуемому выполнить ряд заданий по придумыванию слов и по работе с картинками, выявляет уровень сформированности фонематических представлений.
Инструкция: 1. «Придумай слова со звуком [а]; ([у, м, д, с, з, ц, ш, ж, ч, щ, л, р])».
2. «Придумай слова со звуком [а]; ([у, м, д, с, з, ц, ш, ж, ч, щ, л, р]) в начале слова (в конце слова, в середине).
3. «Придумай слова, в которых 3 (4,5) звуков».
«Из общего количества картинок отбери только те, названия которых начинаются со звука [п] ([б, т, д, к, г, с, з, ш, ж, л, р, ч, щ])».
«Разложи картинки на две группы: в одну группу картинки со звуком [п], а в другую — со звуком [б] ([т-д, к-г, с-з, ш-ж, л-р, ч-щ-с-ш, с-ж])».
Оценка выполнения:
правильное выполнение заданий — 3 балла;
незначительные ошибки при выполнении -2 балла;
ошибки при выполнении — 1 балла;
невыполнение заданий — 0 баллов.
На основе критериев оценки выполнения заданий выявляем уровни сформированности фонематических процессов у дошкольников, подсчитывая для каждого испытуемого средний балл.
Уровни сформированности фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений) у дошкольников
I уровень — низкий (0 баллов) — Значительно несформированы все фонематические процессы. Дети чаще всего не выполняют задания или ошибаются при выполнении даже лёгких заданий.
II уровень — ниже среднего (1 балл) — Несформированы сложные фонематические процессы. Дети часто допускают ошибки при выполнении наиболее трудных заданий, либо не выполняют их. Однако простые задания у детей не вызывают затруднений.
III уровень — средний (2 балла) Фонематические процессы сформированы не полностью. Дети выполняют правильно большинство заданий, изредка допуская ошибки при выполнении сложных.
IV уровень — высокий (3 балла) Сформированы все фонематические процессы. Дети правильно выполняют все предложенные задания.
Заключение
Анализ литературных источников по проблеме развития фонематических функций показал, что базой для формирования разнообразных навыков и умений в области языка является сформированность фонематических процессов.
Достаточно высокий уровень развития фонематического восприятия, анализа звукового состава слова, а также умение синтезировать звуки в слова являются основой овладения грамотой, в частности чтением и письмом.
Изучение литературы по проблеме особенностей фонематического восприятия и фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников с ФФНР показало: с одной стороны, важность изучения этой проблемы для предупреждения дисграфий, дислексии, дизорфографий, а с другой стороны — недостаточность исследования в этой области.
Сравнительный анализ различных источников по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что при решении вопросов изучения развития фонематической системы у дошкольников с ФФНР необходимо принимать во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения дифференциацией звуков, звуковым анализом слова, способностью к синтезу звуков в слове, а также особенности способов овладения этими действиями.
Нарушение фонематических процессов имеет широкое распространение среди детей дошкольников с ФФНР. Изучение особенностей фонематического системы, определение направлений и содержание коррекционной работы по его преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.
Методика исследования была адаптирована к целям нашего исследования и включала: исследование звукопроизношения; исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи; исследование сформированности фонематического анализа, синтеза, представлений.
Список литературы
Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1969. — С. 10−46
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977
Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977
Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960
Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны родного языка. — СПб., 1995
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М, 1978
Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1963
Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. № 4. С. 74 — 75
Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1998.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов н / Д., СПб., 2004.
Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4
Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969
Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. С. 241−242
Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967.
Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997. — С. 356
Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973
Психологические основы речевой функции. С. С. Ляпидевский // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. С. 26−28
Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. -M., 1991
Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. -Л., 1970.
Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3
Спирова Л. Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. — М., 1980
Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. T.I. — М, 1997. — С. 96−102
Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб., 1998
Токарева О. А. Недостатки звукопроизношения // Расстройства речи у детей и подростков. — М; 1969. — С. 144−154
Филичева Т.Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989
Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996
Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М., Л., 1948. — С. 101−133
