Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [4,5,34].
Результаты исследований Слинько О. А., Соловьёвой Л. Г. показывают, что, выполняя какую-либо работу по поручению взрослого, каждый ребёнок стремится сделать всё по-своему, не ориентируясь на партнёра, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации детей с общим недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества [34,39].
В процессе выбора партнера большинство детей с ТНР недостаточно осознают его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем). Оценивая сверстников, дети чаще ссылаются на высказывания педагога [5,40].
Отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками, по данным Соловьевой Л. Г., Грибовой О. Е., оказывают речевые и коммуникативные затруднения детей с ТНР. Случаи активной вербальной коммуникации между детьми носят единичный характер. Как правило, при попытке установить вербальный контакт друг с другом диалог распадается. При специфических нарушениях речевого развития наблюдается недостаточность собственно языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике), либо избирательно, например на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм конструкций, что, в свою очередь, обуславливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла. При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки, и осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений.
Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них, соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня. Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению.
В процессе диалога ребёнок ориентируется не на смысл услышанного, а на звуковую форму, как бы «подыскивая» в своём языковом сознании сходные по звучанию конструкции, или начинает толковать воспринятое высказывание произвольно. Неумение осуществить некоторые приёмы по запоминанию звуковой оболочки, неспособность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.
При диалоге ребёнок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — невладение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания. Таким образом, несформированность языковых способностей приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности [7,34].
Проблеме влияния речевого дефекта на коммуникативную деятельность посвящены исследования Чиркиной Г. В., Соловьёвой Л. Г., Усановой О. Н. В процессе исследования было установлено, что при построении сложноорганизованного высказывания дети испытывают определенные сложности: речь изобилует необоснованными паузами, затягивается процесс поиска нужного слова, наблюдаются случаи неадекватного использования слов («простынка» вместо «скатерть», «сдвинул» вместо «уронил»). Вместе с тем, в ряде случаев наблюдаются попытки моделирования диалогов действующих лиц, в связи с чем увеличивается количество глаголов повелительного наклонения (11% от общего числа употребленных глаголов). В целом для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, возвращение к ранее сказанному, шаблонность [42,34,44].
Изучая коммуникативную деятельность детей с ТНР, Грибова О. Е., Соловьева Л. Г., Коржевина В. В. отмечают, что инициативные высказывания детей носят характер побуждений (дети отдают команды, приказывают), сообщений (информирование о чем-либо), редко — вопросов. Такие инициации не стимулируют собеседника к общению, так как в силу несформированности речевых умений детям с ОНР сложно построить инициативное и реактивное высказывание (возражение, ответное побуждение, ответное сообщение, комментарий) [7,34].
Согласно данным Грибовой О. Е., Павловой О. С., на положение ребёнка в группе сверстников существенное влияние оказывает тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжёлым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений [7,27].
Исследования самооценки детей с ОНР Шипициной Л. М., Слинько О. А., Волковой Л. С. показывают, что в подготовительной к школе группе действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей и детей с речевыми нарушениями. Как и в норме, у одних выявляется завышенная оценка с высокомерием, переоценка своих сил, возможностей, своего места в группе сверстников; у других — заниженная оценка с излишней робостью, застенчивостью, недооценкой своих сил. Нередко встречается недостаточная критичность в оценке своих поступков, подчиняемость чужому влиянию [39,48].
В целом, согласно данным Волковой Л. С., Шипициной Л. М., дети старшего дошкольного возраста с ОНР недостаточно критично оценивают свои возможности, часто переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой. Часто дети с ОНР не фиксируют внимание на негативных чертах характера, а положительные качества переоценивают. В этом проявляется тенденция к самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Исследователи подчёркивают, что если такая переоценка в старшем дошкольном возрасте может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то у детей с ТНР это явление сохраняется и в школьном возрасте. Таким образом, особенности поведения и отношений между детьми зависят от состояния их речи и самооценки детей [48].
Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что у детей с общим недоразвитием речи такие особенности речевого развития, как бедность, недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения.
Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками, на формирование межличностных отношений.
Выводы по второй главе У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаемые трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками, на формирование межличностных отношений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В группе детей с тяжелыми нарушениями речи действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей и детей с речевой патологией. Однако специфические социально-психологические закономерности в группе детей с нарушением речи проявляются в том, что, в отличие от группы детей с нормальным речевым развитием, где на межличностные отношения влияют, прежде всего, личностные качества детей, в группе детей с нарушенным речевым развитием большое значение имеет степень выраженности речевого дефекта.
У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаемые трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками, на формирование межличностных отношений.
Проведённый анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи представлена в литературе недостаточно, что делает данную тему актуальной для исследования.
Список литературы
Антонова
Т. В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание.- 1975. № 10. с.38−40
Артёмова Л.В. О характере взаимоотношений среди дошкольников // Коллектив, личность ребёнка, внутриколлективные отношения. — М., 1970.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1978. № 4. — с.10−15.
Валявко С. М. Взаимодействие старших дошкольников с речевой патологией со взрослыми // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — М., 2003.
Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В. В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — М., 2003.
Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребёнком от года до шести лет: советы психолога. — М.:АРКТИ, 2004.
Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. — 1995. № 6 — с.7−16.
Гриншпун Б. М, Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. — 1988. № 3. с.23−28.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной, -М, 1987.
Диагностика в детском саду. Методическое пособие / Под ред. С. А. Ничипорюк, Г. Д. Посевиной, — Ростов на Дону, 2004.
Ефимова Н. С. Психология общения, — М., 1985.
Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива, — М., 1984.
Коломинский Я. Л. Изучение взаимоотношений в группе дошкольников // Дошкольное воспитание.- 1968. № 1. с.12−15.
Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению, — Ярославль, 1997.
Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей, -Ярославль, 1996.
Левина Р. Е. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии // Изучение личности аномального ребёнка.- М., 1977.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребёнка. — М., 2001.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской, — М., 1999.
Мухина В. С. Детская психология / Под ред. Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 1985.
Немов Р. С. Психология, — М., 2001. Кн.
2.
Маркова Т. А. Дошкольное воспитание, — М., 1985.
Нечаева В. Г. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, — М., 1984.
Общая психология / Под ред. А. В. Петровского, — М., 1986.
Обухова Л. Ф. Детская психология, — М., 1995.
Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: «Академия», 2003.
Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной, — М., 1978.
Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР: Психолингвистика и современная логопедия, — М., 1998.
Петровский А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива, — М., 1978.
Поливанова К. И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М., 1989.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской, — М., 1989.
